SAMISK SKOLE ELLER NORSK STANDARD?

Reformene i det norske skoleverket og samisk opplæring, Del 2: 1988 - 1999

Eksamensprosjekt - Yrkespedagogikk hovudfag 1. studieavsnitt

Svein Lund, Høgskolen i Akershus Yrkespedagogisk institutt 1999

Til starten på dokumentet

______________________________________________________________________________

4. Hovudtrekka i reformene

Reformene på 90-talet har gjort store endringar i det norske skoleverket frå botn til topp. Dei har grepe inn i barnehage, grunnskole, vidaregåande skole, lærlingeordning, høgskolar og vaksenopplæring. Dei einskilde reformene vil eg skildre i kapittel 5, her vil eg bare legge fram nokre hovudtrekk ved reformarbeidet.

Eg har her satt opp eit sett med motsetningspar for utvikling av nasjonal skole og utdanning.

A B einsretting pluralisme nasjonal lokal, regional sentralisert desentralisert kunnskapsskolen utviklingsskolen konkurranseskolen samarbeidsskolen teoriskolen praksisskolen akademisk yrkesretta mål - middel - pedagogikk prosesstenking, reformpedagogikk politikar- og byråkratstyrt lærar- og elevstyrt

Utan at ein kan sette noko absolutt likheitsteikn, må ein her seie at ein kan funne meir av den naturvitskapbaserte filosofien og didaktikken på side A, mens prosessmodell og kritisk pedagogikk er meir beslekta med side B. Påstanden min er at hovudtendensen i skolereformene i 90-åra er ei bevisst og planlagt dreiing av skolen frå kolonne B til kolonne A. Eg vil forsøke å vise dette med å gå inn på nokre sentrale trekk ved reformprosessen.

4.1. Einskapsskolen

Røtene til dagens 13-årige einskapsskole kan ein følge langt bak i historia. Som vist i Del 1, har det vore ei trinnvis utvikling frå den tida det var tre parallelle løp: almueskole, borgarskole og latinskole. Frå 1896 blei dei første 5 åra felles, frå 1920 blei den felles folkeskolen 7 år og frå 60-talet blei det 9 år felles for alle. Ideen om å vidareføre einskapsskolen frå grunnskole til vidaregåande opplæring kan vi føre tilbake til etterkrigstida sin fremste skolepolitikar, Helge Sivertsen. Allereie i Arbeidarpartiet sitt kulturpolitiske program av 1955, som han sto i bresjen for, seias det at ein ikkje bare måtte få ein 9-årig einskapsskole, men denne måtte peike framover mot fortsatt utdanning "på enhetsskolens grunn, enten det er i teoretiske eller praktiske fag" . Som utdanningsminister fikk han i 1965 oppnemnt Steen-komiteen, som gjennom fleire innstillingar la grunnlaget for samanslåinga av ei rekke skoleslag til vidaregåande skole i 1976.

Opprettinga av vidaregåande skole hadde i første rekke vore ei organisatorisk samanslåing. Dei forskjellige skoleslaga blei samla under same tak, med same leiing lokalt og sentralt, men dei beholdt likevel ein stor del av særeigenheitene sine. Sjølv om alt no heitte vidaregåande skole, kunne elevane enno lenge seie at dei gikk på yrkesskolen, på gymnaset eller på handelsskolen. Dette var ikkje bare uttrykk for gamal vane, men og for ein realitet. Den omstridte Schønbergkomiteen ønska på 70-talet å vidareføre samordninga av skolane med å redusere på talet på yrkesfaglige grunnkurs. Dette møtte dengang motstand særlig i elevorganisasjonen YLI. Innstillinga blei delvis gjennomført, f.eks. gikk grunnkursa i svakstrøm og sterkstrøm i lag til gk. elektro. Likevel var det over 100 forskjellige grunnkurs på starten av 90-talet, til saman fantest det omlag 500 forskjellige kurs som var godkjent innafor vidaregåande skole. Disse kursa hadde så i stor grad sine eigne læreplanar, ikkje bare i studieretningsfaga, men og i allmennfag som matematikk og naturfag. Det var vanskelig å få godskreve på ei linje det ein hadde lært på ei anna, og den som ville skifte linje måtte, om ein var så heldig å få lov til det, starte på nytt i alle fag. Samtidig var det lita gjennomstrømming på dei yrkesfaglige linjene, slik at det var ein nokså liten prosent av dei som starta ei yrkesfaglig utdanning som kom ut igjen med fag- eller svennebrev.

Å rydde opp i dette var den meste brukte grunngivinga for å sette igang ei ny skolereform. Så langt kunne dei aller fleste slutte seg til at noko måtte gjøras, om enn mange meinte det var i drøyaste laget å redusere til 13 grunnkurs og gi dei felles læreplan i alle allmenne fag.

For yrkesfag var den gamle tankegangen at ein tok ei fagutdanning i ung alder, så fikk ein seg ein jobb og gikk i same yrket, ofte også på same arbeidsplassen, fram til pensjonsalderen. Om ein skifta til ein anna type jobb, var det helst ved at ein rykka opp til arbeidsformann i 50- årsalderen eller at ein i 60-årsalderen fikk ein vaktjobb fordi ein ikkje lenger klarte tempoet i gamlejobben.

Det var først på byrjinga av 1960-talet at ein i Noreg byrja å tenke i perspektivet "livslang læring". I St.prp. 92-64/65 blir dette uttrykt slik: "Inntil for forholdsvis få år siden var det en ganske alminnelig oppfatning at den fagutdanningen en mann eller kvinne hadde skaffet seg i ung alder, ville strekke til for hele livet. Dette synet stemmer ikke lenger med forholdene i dag." Dette fikk som konsekvens at ein ville gjøre grunnutdanninga meir allmenn, for så å gi spesialisering for konkrete arbeidsoppgåver gjennom kurs på og utafor arbeidsplassane. Dette hang saman med ein stadig større "mobilitet i arbeidsstyrken", som ein med eit finare uttrykk kalla det når titusener på 60-talet braut opp frå sjarken og småbruket for å finne eit nytt levebrød i ein fabrikk eller ein anleggsplass i byen eller eit av dei nye ekspansive industristadane. Mobiliteten fikk eit nytt oppsving med utbygginga av den nye oljenæringa, der ein plutselig trong tusenvis av arbeidarar og ingeniørar i ei næring som Noreg i utgangspunktet ikkje hadde noko eiga utdanning for.

4.2. Kunnskapsskolen

I november 1987 skreiv Gudmund Hernes eit innlegg i Aftenposten der han formulerte krava sine til skolen, noko han seinare skulle forsøke å gjennomføre som statsråd: "Mine ønsker for skolen er derfor: - Mer trening - Mer struktur - Mer standardisering - Mer arbeidsdisiplin - Mer faglig konsentrasjon - Mer krav til innsats fra elevene - Mer krav til engasjement fra foreldrene" Aftenposten presenterte innlegget med bilete av Gudmund Hernes og ein bilettekst der det heiter at Hernes indirekte tar eit kraftig oppgjør med Arbeiderpartiets skolepolitikk.

Om vi set dette inn i tabellen først i dette kapitlet, ser vi at dette er ei klar programerklæring for kunnskapsskolen og for einsretting, med andre ord ei utvikling frå B til A, i retning av det eg har kalla Norsk Standard.

På denne tida satt Hernes sjølv som leiar i eit offentlig utval som skulle få stor innverknad på skolepolitikken framover. Dette kom året etter med innstillinga "Med viten og vilje", NOU 1988:28. Her blei det bl.a. foreslått at det skulle innføras "fagplaner i grunnskolens enkelte fag som er mer presise enn i dagens veiledende rammeplaner i Mønsterplanen". Denne innstillinga la så grunnlaget for St.meld. 43, 1988-89, "Mer kunnskap til flere".

Meir kunnskap til fleire - men ka slags kunnskap? Det var i første rekke "basiskunnskapen", språkfag og realfag som skulle styrkas. Men på kostnad av ka? På kostnad av barndommen. 6-åringane skulle inn i skolen, skoletida skulle utvidas for dei lågaste klassane og samtidig utfyllas med skolefritidsordning. På kostnad av heilskapen og pedagogikken. Ein ville bytte ut klasselæraren på barnetrinnet med faglærarar for kvart fag for å få opp det faglige nivået. På kostnad av praktiske fag. I vidaregåande skole blei det relativt meir teori og mindre praksis for yrkesfaga, i grunnskolen blei praktiske fag gjort meir teoretiske. På kostnad av valfridomen. Både i vidaregåande skole og lærarutdanninga var det i følge utvalet alt for stor valfridom. Elevane var ikkje mogne til å velge rett, derfor måtte samfunnet velge for dei.

Dette var ei klar oppfølging av Hernes si programerklæring frå året før.

I norsk pedagogisk tradisjon på sitt beste har det sentrale vore eleven sine interesser. Dette er klart uttalt i Vaksenopplæringslova av 1976: "Målet for voksenopplæringen er å hjelpe den enkelte til et mer meningsfyllt liv." Her oppfattar eg intensjonen i vaksenopplæringslova som eit uttrykk for eit ønske om ei utvikling i retning B.

Ti år etter hadde Hernes i si programerklæring i Med viten og vilje eit heilt anna utgangspunkt: "Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent." Det er ikkje lenger eleven eller einskildmennesket som står i sentrum, men "landet", som skal bruke befolkninga sitt talent for å styrke konkurranseevna på verdsmarknaden.

4.3. Effektivitet

Skolesystemet skulle strømlinjeformas, ikkje bare med ein enklare linjestruktur, men og med å auke gjennomstrømminga til elevane. Ein ville ha flest mogleg elevar i vidaregåande skole og studentar i høgskole og universitet tvert gjennom studiet utan unødige sidesprang og opphald.

Systemet skulle vere kostnadseffektivt. I utgangspunktet skulle reformene ikkje føre med seg ekstrautgifter. Sjølv om det var naudsynt med utbygging av grunnskolar for å gi plass til dei nye 6-åringane, spara ein på utgiftene til barnehagar.

Talet på elevar i klassane blei auka, både gjennom ei utviding av talet på elevar i klassen og gjennom at ulike yrkesfaglige studieretningar no kunne slåas saman i allmennfaga, slik at ein her og fikk grupper på opp til 30 elevar.

Gjennomstrømninga blei overordna det at nokre elevar trong lengre tid til mogning og utvikling.

4.4. Målstyring og kontroll

Heile strukturen for læreplanane blei endra, det var målstyringsprinsippet som blei tatt i bruk over heile linja. Samtidig blei læreplanane forskriftsfesta, noko som gjorde at læraren og skolen blei juridisk forplikta til å følge dei. For å kontrollere dette, innførte ein Opplæringsbok i vidaregåande skole, som medførte at elevane skulle kontrollere at læraren følgte læreplanen. Dette er eit av områda der det er tydeligast ka for ideologi og didaktisk retning som kjem fram i reformene.

Blant lærarar og lærarorganisasjonar var det stor motstand mot ein del utslag av dette, særlig Opplæringsboka og tildels forskriftsfestinga av læreplanane, men denne motstanden tok i liten grad form av ein prinsippiell kritikk av målstyringsprinsippet. Derimot synas dette i stor grad å vere godtatt, særlig i Lærarforbundet.

4.5. Norsk Standard

Framhevinga av det nasjonale fellesstoffet er eit framtredande trekk ved heile reformprinsippet. "Hovedtendensen i læreplanverket er sterkere betoning av felles lærestoff og nasjonal identitet."

I ei av Hernes sine velkjente spissformuleringar sa han noko slikt som at om ein elev flytta frå Kirkenes til Stavanger midt i skoleåret, skulle han kunne gå inn i sin nye klasse og halde fram der han slapp. "Den stadig aukande mobiliteten" blei brukt som argument for at ein måtte ha felles nasjonalt lærestoff, samtidig som omleggingane i skolen skulle fremme denne mobiliteten.

I den felles generelle læreplanen blir det nasjonale lærestoffet understreka sterkare enn på lang tid: "Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket - må være en del av den allmene dannelse ...." Dette skal ikkje bare ha ei praktisk side for undervisninga og gjøre det letttare å kontrollere ka elevane kan. Det har og ei ideologisk side, ein vil bygge opp nasjonalkjensla, identifiseringa med den statsautoriserte konstruksjonen av norsk kultur.

Dette må sjølvsagt gå på bekostning av det lokale, noko som synast heilt tilsikta. Forankring i lokal identitet og kultur hadde ikkje same verdi som riksidentiteten og rikskulturen, for ikkje å snakke om den europeiske eller globale. Snarare tvert om. Den lokale forankringa var eit hinder for at folk skulle bli mobile og la seg flytte dit det var mest lønnsomt å legge arbeidsplassane. Ein gikk til angrep på det lokale læreplanarbeidet, som var eit kjernepunkt i den nylig iverksatte M87. Som vi skal sjå seinare inkluderte dette og at det skulle skje på kostnad av det samiske.

4.6. Fantest det alternativ?

Ein kan knapt seie at Hernes utmerka seg med spesielt demokratiske sinnelag når det gjaldt gjennomføringa av reformene. Blant dei mange som har slått fast det er Tom Arne Trippestad, som har skreve om Hernes som retoriker: "Hernes foretrekker å regissere fremfor å diskutere. Han bruker dramaturgi og tar som regel i bruk massemediene og offentligheten strategisk - som akter i velregisserte drama med predeterminerte utfall."

Allereie innstillinga "Med viten og vilje" bar preg av kupp. Utvalet var nedsatt for å vurdere høgare utdanning, og samansetninga av utvalet var sjølvsagt deretter. Men ein tillot seg likevel å lage ei rekke konklusjonar for andre skoleslag, heilt ned til grunnskolens 1. klasse.

Etter at Hernes hadde presentert hovudlinja si for reformering av skoleverket, fikk han raskt støtte bl.a. av den framtredande partifellen Rune Gerhardsen, som og kravde meir disiplin og kunnskap i skolen. Statsminister Gro Harlem Brundtland ga sin fulle støtte til denne omlegginga gjennom å utnemne Gudmund Hernes til utdanningsminister og gi han frie tøyler til å legge om utdanningspolitikken. Støtte fikk han og frå NHO og LO, som la vekt på at "konkurranseevne og produktivitet er avhengig av høy faglig kompetanse i bedriftene."

Reformbølga blei marknadsført som ei modernisering, som ei naudsynt tilpassing til utviklinga. Sjølv om det var spreidde protestar, kan ein i ettertid undre seg over korfor det ikkje blei meir aktiv diskusjon, der alternative linjer for utviklinga av skolen blei satt opp mot kvarandre. Eg vil peike på nokre av årsakane til dette:

Tempoet reformene blei kjørt igjennom i smaka av kupp, ein fikk ikkje summa seg før ting var gjennomført. Da dei store linjene for Reform 94 blei presenterte, var lærarane avvæpna av at fagorganisasjonane deira mest var opptatt av å slå seg saman. I denne samanslåinga var det gymnaslærarane sin organisasjon, NUFO, som hadde bukta og begge endane. Dei linjene som tapte på reforma, yrkesfag og handels- og kontorfag, hadde ikkje lenger noko talerør. Leiinga i det nye Lærarforbundet la lokk på diskusjonen om innhaldet i Reforma og førte denne over i ein kamp om leseplikter og lærarane si etterutdanning. Yrkesskoleelevane sin organisasjon, YLI, gikk på denne tida opp i den nydanna Norsk Elevorganisasjon. Resultatet var at dei miljøa som kunne ha utvikla ein alternativ skolepolitikk ikkje hadde noko forum å gjøre det i, og ingen sterke representantar for alternativ sto fram på landsplan. Det var vel i heile reformprosessen bare skolestart for 6-åringar som førte til ein større debatt frå foreldra på grasrota opp til Stortinget.

Reformene tilfredstilte langt på veg den kritikken som var reist frå høgresida på 80-talet, og dei hadde derfor små innvendingar. Frå venstresida var det ein del tilløp til kritikk , men det sto ikkje fram noko parti eller einskildpersonar som stilte seg som leiarar for noko alternativ skolepolitikk.

Gjennomgangen av ulike retningar i pedagogikken i kapittel 2 seier litt om at det fantest alternativ til reformene. Dette var ikkje bare teoretiske alternativ, men mye av det har vore praktisert i større eller mindre grad i norsk skole. Eg vil her bl.a. vise til yrkesopplæringstradisjonen frå lærlingeordninga og yrkesskolane og til arbeidet med lokalt læreplanarbeid i grunnskolen. I Noreg har forskjellige former for alternativ pedagogikk vore utprøvd utafor det offentlige skoleverket, gjennom Forsøksgymnaset og Steiner-skolane. Internasjonalt har bl.a. Summerhill-skolane vore eit kjent alternativ. Likevel har det vore forbausande lite prinsippiell kritikk av reformbølga. Men det synast å mangle nokon som kan sette dette i samanheng og skape eit samlande alternativt pedagogisk miljø i Noreg. Her er f.eks. ikkje noko forum som tilsvarar det svenske kritiske utdanningstidsskriftet KRUT.

Det synas og å ha vore relativt liten kontakt mellom samiske skolemiljø og det som finst av norske kritiske pedagogiske miljø.

4.7. Verknadar for samisk opplæring

I sentralt reform- og læreplanarbeid har i regelen samane blitt gløymde eller medvite oversett. Det er så mange eksempel på det, at eg må nøye meg med å velge eit par av dei:

- Da dei samiske vidaregåande skolane fikk tilsendt frå KUF fag- og timefordelingsplanen etter Reform 94, inneheldt denne ikkje faget samisk. Det var først etter at skolane slo alarm at ein kom på at det fantest eit slikt fag. - 5 år etterpå blir det produsert 60 evalueringsrapportar om Reform 94 utan at samiske spørsmål er nemnt i nokon av dei.

- I Kompetansereforma, som no er i ferd med å bli gjennomført, er samiske spørsmål knapt nemnt med eit ord.

Likevel er samisk opplæring indirekte med. Fordi dei generelle retningslinjene grip inn i samiske fag og skolar på mange måtar som kan ha vore både tilsikta og utilsikta.

Ein nasjonal, einsretta, sentralisert skole vil ha liten plass for det samiske. Ein lokal / regional-basert, pluralistisk, desentralisert skole vil ha mye meir plass for det samiske, sjølv om det samiske ikkje dermed kjem automatisk.

Ein yrkesdidaktisk læremåte som bygger på opplæring gjennom arbeid vil vere mye nærare til samiske opplæringstradisjonar enn ein akademisk læremåte.

Å forklare samiske opplæringstradisjonar ville kreve eit lengre kapitel, og er vil derfor her nøye meg med eit par hovudpunkt: Ein hovudmetode har vore at barn og ungdom deltar aktivt i arbeid frå dei er små og arbeider i lag med vaksne mens dei får instruksjon i arbeidet. Ein annan viktig oppsedingsmetode er fortelling av eventyr og historier. I samisk barneoppseding deltar ei rekke vaksne i tillegg til foreldra. For nærare skildring av samisk barneoppseding vil eg vise til Asta Balto, Aimo Aikio og Grete Bergstrøm, sjå litteraturlista.

Med andre ord: Hovudtendensen i skolereformene har vore å svekke dei sidene ved skolen som gir rom for ein meir samisk skole. Dette gjeld før vi byrjar å sjå konkret på ka som er gjort med samiske spørsmål. Dette vil så kunne styrke, eventuelt motvirke denne tendensen.

Til neste kapittel

_________________________________________________________________________________

Fleire artiklar om skolespørsmål eller samiske spørsmål
Til startsida

sveilund@online.no