Eksamensprosjekt - Yrkespedagogikk hovudfag 1. studieavsnitt
Svein Lund
Høgskolen i Akershus Yrkespedagogisk institutt 1999
Dette eksamensprosjektet er eit framhald av prosjektoppgåva mi, som tok opp skolereformene i Noreg og samisk opplæring fram til 1988. Eg vil tilrå alle som måtte lese dette å lese Del 1 først, for å få med den historiske bakgrunnen for det som skjedde på 90-talet, både på nasjonalt norsk og på samisk nivå. Eg vil ikkje gjenta denne historia her, men har i nokre tilfelle tilvisingar til denne oppgåva, som da bare er omtalt som "Del 1".
I denne samanhengen er 1988 ei dobbel grense. Det var året da Herneskomiteen la fram den utreiinga som skulle bli starten på den nye reformbølga. Det var samtidig året da eg byrja som lærar ved Samisk videregående skole og reindriftskole, der eg var tilsett fram til 1998.
Gjennom 90-talet har eg kunna følge reformprosessen på nært hald og frå ulike vinklar: - Som lærar har eg opplevd å undervise i fleire fag både før og etter reforma, i mekaniske fag hadde vi heile tre læreplanar i løpet av dei 10 åra. Eg har vore med å laga høringsuttaler til fleire av læreplanutkasta til Reform 94. - Som fagorganisert og tillitsvald har eg vore med å utvikle Lærarforbundet sin politikk på det samiske innhaldet i skolereformene, inntil striden om nettopp dette førte til at eg blei avsatt som leiar av Utval for samiske skolespørsmål. - Som frilansjournalist har eg skreve fleire artiklar om samiske skolespørsmål. - I skrivande stund har eg eit engasjement for Nordisk Samisk Institutt, der eg arbeider dels med evalueringa av Reform 94 for samisk vidaregåande opplæring og dels med registrering av vaksenopplæring for samar. Ein del av funna vi har gjort i dette arbeidet er lagt inn i denne oppgåva.
I Del 1 forholdt eg meg til skriftlige dokument om eit miljø som eg sjølv i liten grad har opplevd, med unnatak av røynslene som elev ved Den samiske yrkes- og husflidsskolen i 1974/75. I Del 2 står eg på eit heilt anna vis i fare for å møte meg sjølv i døra når eg skriv, både fordi eg sjølv har vore aktiv i debatten og fordi eg kjenner ein god del av aktørane i kampen om det samiske innhaldet i skolen i denne perioden. Eg har likevel forsøkt så langt som råd å bygge på offisielle dokument og sakspapir og gi ei balansert framstilling av historia.
Det er ei lang rekke folk som har bidratt til at eg kan skrive dette, frå mine tidligare elevar og arbeidskameratar ved Samisk vidaregåande skole og reindriftskole, andre lærarar ved samiske skolar og i samiske emne, tilsette ved Samisk utdanningsråd og Nordisk Samisk Institutt, studentar og lærarar ved Samisk høgskole og Høgskolen i Akershus. Dei har alle på kvart sitt vis bidratt, men dei er for mange til å nemne nokon ved namn. Eg takkar alle som har bidratt til å gi meg røynsler og tankar.
Emnet for oppgåva er svært omfattande, og kunne vore grunnlag for mange hovudoppgåver. Det kunne vere mange gode grunnar til å avgrense oppgåva for å kunne fordjupe seg meir på nokre område. Når eg likevel ikkje har vald å gjøre dette, er det fordi eg ser behovet for ei samla framstilling som ser heile opplæringa i samanheng. Dette er ikkje minst naudsynt for evalueringa av Refom 94 for samisk vidaregåande opplæring, der vi uansett ville måtta lage ei slik samanfatning. Eg skriv i første rekke for å forsøke å forstå samanhengar. Eg vil ta utgangspunkt i uttrykket: "Ein ser ikkje skogen for bare tre". Eg vil her i første rekke sjå og vise skogen, ikkje bare einskilde tre. Så får det heller stå til om bileta av nokre av trea blir litt overflatiske.
1. INNLEIING
1.1. Ei reform - eller mange?
1.2. Plass for det samiske?
1.3. Problemstilling og metode
2. LÆREPLANTEORI
2.1. Korfor er læreplanar viktig?
2.2. Læreplanteoriar og læreplanmodellar
2.3. Læreplanane i tidligare skolereformer
2.4. Didaktisk relasjonstenking
2.5. Læreplanane og samisk opplæring
3. SAMISK OPPLÆRING
3.1. Ka er samisk opplæring?
3.2. Samisk opplæring etter utvida heilskapsmodell
3.3. Prinsipp i statens politikk for samisk opplæring
3.4. Situasjonen sist på 80-talet
4. HOVUDTREKKA I REFORMENE
4.1. Einskapsskolen
4.2. Kunnskapsskolen
4.3. Effektivitet
4.4. Målstyring og kontroll
4.5. Norsk Standard
4.6. Fantest det alternativ?
4.7. Verknadar for samisk opplæring
5. FRÅ REFORM TIL REFORM
5.1. Barnehage
5.2. Felles lov og læreplan
5.3. Grunnskole
5.4. Vidaregåande opplæring
5.5. Vaksenopplæring
5.6. Høgare utdanning
5.7. Organiseringa av utdanningssektoren
6. OPPSUMMERING OG KONKLUSJONAR
6.1. Fram eller tilbake?
6.2. Utfordringar
"Store forandringer er underveis i det norske utdanningsverket. De spenner fra innføring av skolefritidsordninger over Reform '94 for videregående opplæring til etablering av et Norgesnett for høyere utdanning. ... Den struktur som skoleverket får, må avledes av det innhold som skal formidles. Tiltakene som iverksettes, må derfor ikke komme som bitvise endringer, men som omfattende reformer under et samlet sikte. Enheten og kontinuiteten i utdanningsverket må markeres i den progresjon som legges inn i opplæringen og sammenføyningen mellom ulike trinn og skoleslag." Slik blei skolereformene på 90-talet framstilt av KUF da ein var omlag midtveis i løpet.
Det låg altså ein samla politikk bak reformene, men ka gikk denne ut på? Dette har ikkje alltid vore like klart, verken for dei som skulle få kjenne reformene på kroppen; lærarar, elevar / studentar og foreldre, eller for dei som hadde ansvaret for å sette dei ut i livet som fylkes- og kommunepolitikarar og skolebyråkratar på alle plan.
Det har foregått ei sterk samordning av fleire utdanningsnivå, på eine sida av grunnskole, vidaregåande skole og tildels vaksenopplæring, på andre sida universitet og høgskolar. Reformer i eit skoleslag har og fått direkte innverknad på eit anna, slik som når ein no er i ferd med å lage ei ny yrkesfaglærarutdanning tilpassa Reform 94 i vidaregåande skole. Dette gir grunnlag for å snakke om ei bølge av utdanningsreformer.
Som eg har vist i Del 1, kap 18, har store delar av striden om linjene for norsk skolepolitikk gått innafor Det norske arbeiderparti (DNA). Motsetninga mellom den yrkespedagogiske og den akademiske opplæringstradisjonen har gått tvert gjennom partiet. Allereie ved førre hundreårskiftet var det ei motsetning mellom Gjøsteen, som ville heve arbeidarklassen opp med å gi dei borgarleg kunnskap og Bull, som i staden ville heve statusen til arbeidarklassen sin kunnskap (Sjå Del 1 - kap 9). Motsetninga finn vi igjen i etterkrigstida, men i dag virkar det som dei som står for den akademiske opplæringstradisjonen i stor grad får rå grunnen. Det var denne som kom sterkast ut av samanslåinga til vidaregåande skole og med Gudmund Hernes har den akademiske tradisjonen yttarligare styrka seg.
Bak skolereformene låg ein samla plan frå "Hernes og hans tjenere". Men sjølv om dei prøvde så godt dei kunne å få gjennom reformene i full fart, utan unødig innblanding, kunne dei ikkje hindre at andre fikk satt sitt preg på delar av reformverket. Ein var blant anna avhengig av folk nærare grasrota til å lage læreplanutkast. Lærar- og elevorganisasjonar blanda seg inn og stortingsrepresentantane sørga av og til for at resultatet ikkje alltid blei heilt som planlagt. Det kunne variere frå reform til reform og skoleslag til skoleslag i kor stor grad kritikken slo gjennom, noko som viser seg tydelig i spørsmålet om samisk innhald i skolen. 1.2. Plass for det samiske? I Del 1 har eg følgt utviklinga av utdanningstilbodet, for ikkje å seie påbodet, for samar i Noreg, frå den første undervisninga på samisk på 1700-talet, gjennom fornorskingsperioden og oppgjøret med denne i etterkrigstida. Eg har vist kordan samane gradvis erobra større rettar for eige språk og kultur i skoleverket frå fornorskingsinstruksen blei oppheva sist på 50-talet fram til slutten av 80-talet, da grunnskolen for første gong fikk samiske læreplanar og Samisk høgskole blei oppretta.
Dei samiske læreplanane av 1988 var eit resultat av M-87, den siste av utdanningsreformene i "førre generasjon". Saman med dei utreiingane som da nettopp var avslutta om både vidaregåande og høgare utdanning for samar , utgjorde dette eit høgdepunkt i styresmaktene si velvilje overfor samisk språk og kultur.
Utdanningsreformene på 90-talet har derimot kvar for seg og som heilskap ført til ein større grad av nasjonal samordning av utdanninga. Tilsikta eller utilsikta vil det generelle regelverket også fastsette rammevilkår for samisk opplæring. Det gjeld sjølv om dette regelverket i stor grad har blitt vedtatt utan at ein på førehand har vurdert ka for verknad endringane ville ha for samisk opplæring.
Parallelt med dei nasjonale reformene har det pågått eit arbeid for å utvikle samisk opplæring vidare etter dei retningslinjene som blei slått fast sist på 80-talet. På det nasjonale planet var tidligare vedtak i all hovudsak gjennomførte og etablerte innafor kvart einskild skoleslag før den nye reformbølga kom. Innafor samisk opplæring var ein knapt kome stort lenger enn til å stake ut retninga ein skulle gå, før nye reformer greip inn og ga nye rammevilkår. Dette gjorde at mye av dei planlagte tiltaka ikkje lot seg gjennomføre i den formen dei var tenkt.
Eg har kalla oppgåva for "Samisk skole eller Norsk Standard?". Både som mekanikar og som lærar i mekaniske fag kom eg ofte bort i at det var ein Norsk Standard for det meste. Det kunne vere alt frå skruegjenger og sporkilar til tekniske teikningar og symbol for elektriske og pneumatiske instrument. For industriell produksjon er det sjølvsagt svært nyttig med ei standardisering, slik at einkvar M10 - skrue passar inn i ein M10 - mutter. Men livet kan ikkje alltid standardiseras på same måten. Som det heiter i eit samisk ordtak: "Rievssat lea girjjat, muhto eallin vel girjjabun" . Spørsmålet eg stiller er om skoleverket slik det framstår etter reformene er i ferd med å bli så standardisert at det ikkje er plass for rypa og andre spraglete skapningar. For samane vil ei slik standardisering ramme ekstra hardt, fordi det er ei standardisering ut frå eit norsk, ikkje-samisk utgangspunkt, eit urbant, sør-norsk, utgangspunkt, orientert mot den industrialiserte del av verda og Vest-Europa. I denne skolen kan både samiske elevar og lærarar, i lag med andre elevar og lærarar med ein ikkje-norsk kulturbakgrunn, få kjenne at dei ikkje held mål fordi dei ikkje er etter Norsk Standard. 1.3. Problemstilling og metode I denne oppgåva ønsker eg å sjå på ka som har blitt resultatet for samisk opplæring i krysspresset mellom krav om nasjonal samordning og ønsket om ei opplæring som skal styrke samisk språk, kultur og samfunnsliv.
Eg vil forsøke å svare på denne problemstillinga: Kordan har skolereformene på 90-talet påvirka utviklinga av samisk opplæring? a) gjennom dei generelle, landsomfattande reformene b) gjennom vedtak om samisk opplæring spesielt
Metoden min vil i hovudsaka vere studium av trykte skrifter av forskjellig slag: - bøker om nyare skolehistorie, læreplanteori og pedagogisk teori forøvrig - offisielle dokument som NOU, Stortingsmeldingar m.m., lovar, læreplanar - uttaler frå skolar, lærarorganisasjonar, Sametinget og Samisk utdanningsråd. - avisartiklar (inkludert mine eigne) Eg vil og ha tilgang på noko materiale frå to pågåande undersøkingar: evalueringa av Reform 94 for samisk vidaregåande opplæring, og Nordisk Samisk Institutt si kartlegging av vaksenopplæring for samar. Eg vil der bygge på førebels dokument som enno ikkje er offentliggjort. Disse er igjen i stor grad bygd på spørreundersøkingar og intervju med lærarar og skolelærarar. Nokre av disse intervjua er gjort av meg, andre er gjort av andre deltakarar i evalueringa.
Denne oppgåva handlar i stor grad om læreplanar. Læreplanane styrer, i alle fall i prinsippet, svært mye av det daglige arbeidet i skolen, dei er hovudreferansen for lærarane si planlegging av ka for emne dei skal ta opp i timane. Dei påvirkar og arbeidsmetodane, her vil nokre former for læreplanar styre arbeidsmetodane i større grad enn andre. Det er læreplanane som styrer lærebokforfattarane, dei styrer dei som lagar prøver, eksamenar og fagprøver, og ikkje minst styrer dei elevane si lesing og læring.
Gjennom dei store reformene i skoleverket i løpet av 90-talet har det blitt laga ein generell læreplan for grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring og nye læreplanar for alle fag på alle trinn i grunnskole og vidaregåande skole. Det har og blitt laga nye læreplanar for mange fagområde innafor høgare utdanning, ikkje minst lærarutdanninga. Mens dette skrivas pågår innspurten i læreplanarbeidet for den nye faglærarutdanninga.
I ei analyse av disse reformene må derfor læreplananalyse stå sentralt. Det gjeld og for samisk opplæring. Om samiske elevar skal få ei opplæring bygd på samisk kultur, språk og historie, vil bl.a. vere avhengig av ka som står i dei læreplanane som dei blir undervist etter.
Eg bygger her på Bjørg Brantzæg Gundem, som i boka Læreplanpraksis og læreplanteori seier: "Når det gjelder læreplanens avspeilende rolle, er det slik at læreplanen til enhver tid vil være et speilbilde av det samfunnet ser på som verdifullt, nyttig, ønskelig og passende, og som derfor skolen skal bidra til å utvikle. Dette gjelder både for holdninger, ferdigheter og kunnskap. Sentralt i denne sammenheng blir derfor hvilke oppfatninger som får gjennomslag i læreplanen når det gjelder syn på danning, kunnskap, læring og undervisning så vel som menneske- og samfunnssyn."
2.2.1. Filosofisk grunnlag
Når lærarar og elevar skal forholde seg til læreplanar, blir disse gjerne tatt for gitt og få tenker over ka for tenking som ligg bak måten læreplanane er bygd opp på. Men læreplantenkinga er bare ein del av ei overordna pedagogisk tenking. Dei forskjellige pedagogiske retningane har igjen sine røtter i forskjellige filosofiske retningar. Eg vil først gi ei svært kortfatta og forenkla framstilling av nokre hovudretningar som har påvirka læreplanarbeid i Noreg.
Hiim & Hippe skiljer mellom fire filosofiske hovudretningar når det gjeld syn på vitskap og kunnskap:
Naturvitskapelig filosofi
Denne filosofien er nært knytta til framveksten av naturvitskapane og hevdar at bare det som kan oppfattas gjennom sansane er virkelig. Menneska kan studeras som naturobjekt og omgrep som kjensler, innstilling og moral blir sett på som uvitskapelige. "Ut fra et naturvitenskapelig orientert grunnsyn blir elevenes kunnskap og læring betraktet som observerbar, kontrollerbar og forutsigbar. Lærernes oppgave er å styre elevenes læring i ønsket retning og å kontrollere at elevene lærer det som er hensikten." (Hiim & Hippe, s. 20) Atferdsspsykologien er ein konsekvens av denne filosofien. Dei naturvitskapelige faga står i sentrum.
Åndsvitskapelig filosofi (idealisme, hermeneutikk)
Denne legg meir vekt på det åndelige enn det materialistiske. Ein legg vekt på læring som ein danningsprosess, på formidling og vidareutvikling av kulturarven. Fag som historie, litteratur og språk blir sett som særlig verdifulle for elevane si utvikling.
Eksistensialistisk filosofi
Den eksistensialistiske filosofien er opptatt av ansvar og meining og ka menneska subjektivt opplever. Møtet mellom lærar og elev blir sentralt i pedagogikken.
Marxisme og kritisk filosofi
Marxistisk filosofi (dialektisk materialisme) forsøker å forene det materialistiske i den naturvitskapelige filosofien med det dialektiske i den åndsvitskapelige filosofien. Ein ser kunnskap som makt og kampen om kunnskapen som ein del av kampen om makta. Samfunnsklassar og sosiale grupper har forskjellig kulturarv og kunnskapsformidlinga i skolen må knyttas til elevane si virkeligheit. 2.2.2. Kunnskapsfilosofi og samisk kultur Ka har så dette med samisk opplæring å gjøre? Alle disse filosofiane er utforma fjernt frå samisk miljø og filosofane har knapt hatt nasjonale og kulturelle minoritetar spesielt i tankane, i alle fall ikkje urfolk. Ingen av filosofiane vil, om dei blir lagt til grunn for læreplanar og pedagogikk, utan vidare gi ein samisk skole. Likevel er det mogleg å seie litt om kordan dei forskjellige filosofiske retningane vil kunne virke inn på i kor stor grad det vil vere plass for det særeigne samiske i skolen.
Naturvitskapelig filosofi
Denne filosofien vil lett kunne føre til ei einsretting av skolen med lite plass for avvikande kulturar og tankegangar. Frå ein slik tankegang vil det f.eks. vere naturlig å avvise eigne samiske læreplanar, ettersom ein ser kunnskapen som skal formidlas som objektiv og uavhengig av kultur.
Åndsvitskapelig filosofi
Denne vil på eine sida kunne gi meir opning for det kulturelle aspektet, men synas og å kunne virke einsrettande, da det er den vestlige / europeiske kulturtradisjonen som ligg til grunn.
Eksistensialistisk filosofi
Med vekt på ansvar og meining subjektive opplevingar er det naturlig at elevane sin kulturelle bakgrunn står sentralt i undervisninga.
Marxisme og kritisk filosofi
Med å stille spørsmål ved makta i samfunnet vil denne filosofien kunne brukas på frigjørande vis både for undertrykte klassar, kjønn og etniske minoritetar. At ein legg vekt på kunnskap knytta til elevane si virkeligheit vil måtte gi opning for minoritetar sitt språk og kultur i skolen.
Eg vil understreke at dette bare er ein teoretisk modell for forholdet mellom filosofiske / pedagogiske retningar og samisk opplæring. Ingen av dei vil bastant verken utelukke eller sikre eit samisk innhald, det er snakk om større og mindre grad av vektlegging og opning for ei undervisning basert på eit anna kultur enn den som dominerer i storsamfunnet.
Eg vil i denne samanhengen ikkje ta opp spørsmålet om urfolksfilosofi eller samisk filosofi, da utgangspunktet her er den nasjonale norske skolen og dei filosofiske og politiske straumdraga som har påverka han. Men i ein diskusjon om grunnlaget for ein samisk skole vil også urfolksfilosofi måtte trekkas inn. Eg vil komme tilbake til dette i hovudoppgåva mi om samisk kunnskap. 2.2.3. Didaktiske retningar Dei ulike didaktiske retningane har nær samanheng med dei filosofiske retningane over, men fleire didaktiske retningar kan ha tilknytning til same filosofien eller ei retning kan også forsøke å bygge på element frå fleire filosofiske retningar. For å forenkle biletet litt vil eg her konsentrere meg om tre didaktiske hovudretningar.
Mål - middel - didaktikken
Denne bygger på naturvitskapelig og positivistisk filosofi. Ein ser på kunnskap og læring som observerbar, kontrollerbar og forutsigbar. Kunnskapen kan delas i blokker som ein kan bygge på kvarandre i eit logisk system, og måla blir styrande for innhald og arbeidsmetodar. Denne didaktikken gir liten plass for elevane si personligheit, for den kulturelle bakgrunnen til elevane og for å ta utgangspunkt i det elevane er opptatt av.
Prosessdidaktikken
Denne didaktikken bygger på ein humanistisk / eksistensialistisk filosofi, der ein ikkje vil ta utgangspunkt i ein objektiv kunnskap, men i menneska sin røyndom. Kunnskapen må ha ei meining for elevane. Derfor legg ein vekt på tolking, forståing og utvikling. Ein er sterkt skeptisk til å sette presise mål for undervisninga. Med ein slik didaktikk vil det vere lettare å ta utgangspunkt også i elevane sin kulturelle bakgrunn.
Kritisk dialektikk
Av dei to didaktiske modellane over, synas den kritiske didaktikken å vere mest beslekta med prosessdidaktikken. Ein legg vekt på at elevane skal få øve seg opp til kritiske medlemmar av eit demokratisk samfunn, gjennom at dei er med på å fastsette både mål og arbeidsmetodar i opplæringa. Ein er ikkje like skeptisk som i prosessdidaktikken til all målformulering, men meiner måla må vere generelle slik at det er plass for deltakarstyring.
Innafor kritisk didaktikk finst det, som i dei andre hovudformene, fleire retningar. Eg vil her særlig framheve Paulo Freire, som i første rekke ser den kritiske pedagogikken som ein reiskap i kampen mot undertrykking. Mens andre kritiske pedagogar snakkar om deltakarstyring i undervisninga, utvidar han deltakarstyringa til sjølve pedagogikken: I boka De undertryktes pedagogikk seier han at denne må vere "en pædagogik der må laves med, ikke for de undertrykte (det være seg individer eller hele folkeslag) i deres uophørlige kamp for at genvinde deres menneskelighed." 2.2.4. Læreplanmodellar Ut frå dei filosofiske og didaktiske retningane som er nemnt over kan vi trekke linjer til forskjellige læreplanmodellar.
Eg brukar her ei inndeling av modellar frå boka Læreplanpraksis og læreplanteori , og har tatt med nokre sentrale representantar for disse modellane. I tillegg vil eg nemne ein modell som ikkje er med i denne boka, nemlig yrkessentrert læreplanmodell.
Mål-middel-modellen (Tyler, Hernes)
Denne modellen er knytta til atferdspsykologi og undervisningsteknologi. Den er og knytta til målstyringsprinsippet, som etter kvart har slått inn i forvaltninga på alle nivå. Typisk for ein slik læreplan er ei strikt oppdeling av lærestoffet i fag, modular og emne.
Prosess-modellen (Stenhouse, Eisner)
Denne er kritisk til mål-middel-modellen. Her tar ikkje undervisninga utgangspunkt i presise mål, men i kunnskapsinnhaldet i undervisninga og i kor elevane står. Norske læreplanar har aldri fullt ut vore laga etter denne modellen, men vi kan seie M87 eit stykke på veg blei bygd på prosess-modellen, bl.a. gjennom å legge vekt på lokalt læreplanarbeid.
Situasjonsmodellen (Reynolds & Skilbeck)
Dette er ikkje eit sjølvstendig alternativ til dei to andre modellane, men forsøker å ta trekk frå begge. Interessant ved denne modellen er at den legg stor vekt på det kulturelle aspektet.
Yrkessentrert læreplanmodell (Hiim & Hippe)
Mens dei andre modellane er tenkt for både teoretiske og praktiske fag, er den yrkessentrerte modellen i første rekke berekna på yrkefagutdanning. Ein tar utgangspunkt i yrkesfunksjonane som ein skal lære seg å beherske og legg opp planane ut frå det. Dette gjør at ein i stor grad må tenke tverrfaglig og prosjektorientert. På eit vis kan ein seie at dette er ei vidareutvikling av prosessmodellen, tilpassa til yrkesfag.
Ein kritisk læreplanmodell?
Sidan eg no har nemnt både kritisk filosofi og kritisk didaktikk, var det kanskje rimelig å vente seg ein kritisk læreplanmodell. Frå dei kjeldene eg har lese har det ikkje vore mogleg å finne ein slik. Den kritiske retninga er ikkje nokon monolittisk einskap og eg kan ikkje sjå at det eksisterer ein læreplanmodell som kan kallas den kritiske modellen. Nokre kritiske pedagogar vil kanskje avvise læreplanar som prinsipp, mens andre vil bygge på dei tre siste modellane som er nemnt over. Når det gjeld mål - middel - modellen, synas denne derimot ganske uforenlig med kritisk didaktikk.
2.2.5. Læreplannivå
Men ein læreplan er ikkje bare det som er skreve på eit papir og vedtatt av KUF. Dersom læreplanen skal settas ut i livet, vil han kunne få mange former og variantar på vegen frå ide til handling. Den amerikanske læreplanforskaren John I. Goodlad har skissert fem læreplannivå: Ideanes læreplan Den formelle læreplanen Den oppfatta læreplanen Den iverksatte læreplanen Den erfarte læreplanen
Alle disse innfallsvinklane til læreplanstudier kan vere interessante også for samisk opplæring. Eg vil imidlertid her måtte avgrense meg til det vi legg hovudvekta på i evalueringa av Reform 94 for samisk vidaregåande opplæring, nemlig: Ideanes læreplan Dei overordna prinsippa for samisk opplæring Den formelle læreplanen Dei konkrete læreplanane for fag Den iverksatte læreplanen Det lærarane har grunnlag for å praktisere
Ved sida av å analysere kvart av disse trinna må vi så forsøke å konkludere: Er den formelle læreplanen i samsvar med ideanes læreplan? Er den iverksatte læreplanen i samsvar med den formelle læreplanen?
Gjennom tidene har det vore laga læreplanar etter forskjellige modellar. I Noreg kjenner vi omgrep som "normalplan", "mønsterplan", "fagplan", "rammeplan" eller bare "læreplan". Namneendringane har tildels vore uttrykk for ei endring i prinsippa for oppbygging av læreplanar, men dette har ikkje alltid vore like klart, ettersom ein læreplan oftast har vore eit kompromiss mellom forskjellige retningar. Dei forskjellige læreplanprinsippa kjem tydeligast fram i læreplanane for grunnskolen, og eg vil derfor i hovudsak vise til dei.
Læreplanane for folkeskolen av 1858 og 1890 ga hovudlinjer for undervisninga, som så skulle fyllas ut lokalt. I praksis blei dei likevel oftast brukt heller slavisk, utan særlig tilpassing til lokale forhold. Etterkvart blei den sentrale styringa av læreplanarbeidet styrka, og det var ofte svært detaljerte lister over ka elevane skulle lære. Først på 1980-talet blei det igjen lagt vekt på lokal tilpassing og lokale læreplanar. Som eg skal komme tilbake til, tok det da ikkje mange åra før pendelen svinga tilbake igjen.
Om vi ser på norske læreplanar i forhold til dei modellane som er nemnt over, kan ein sjå visse tendensar til at forskjellige modellar har vore dominerande i forskjellige planar.
I læreplanene før 1939 blei det nokså einsidig fokusert på kunnskapsinnhaldet og "kunnskap ble langt på vei oppfattet som noe gitt som skulle overføres elevene". I normalplanane for folkeskolen av 1939 la ein meir vekt på arbeidsmetodane, på elevaktivitet i skolen og på at undervisninga skulle leggas opp etter elevane sine føresetningar. Samtidig heldt ein fast på minstekrav til innhaldet.
Frå Mønsterplanen av 1974 gikk ein bort frå dette og over til retningsgivande rammeplanar. Planen av 1974 ber på mange måtar preg av å vere eit kompromiss med til dels motstridande syn på undervisning. Gundem samanliknar dei to siste læreplanane som grunnskolen hadde før den noverande L97. Ho finn der ein kontrast mellom kordan M74 og M87 ser på forholdet mellom skolen og samfunnet. Eit hovudkapittel i M74 heiter "Skolesamfunnet", mens det tilsvarande i M87 heiter "Skolen i samfunnet". Ho tolkar dette som at grunnskolen etter M87 i større grad skal forholde seg til samfunnet omkring, ikkje minst lokalsamfunnet. "Den nære sammenheng mellom skole og samfunn illustreres indirekte ved at fem av de tjuefire kapitlene i fagplandelen går på undervisning knyttet til etniske og språklige minoriteter i det norske samfunn. .... Av spesiell interesse er det å merke seg at i tillegg til at man tar opp spørsmål knyttet til lokalsamfunnet i dette kapitlet, er det under den generelle delen også et eget kapittel om "Lokalt utviklingsarbeid"
Norske læreplanar har aldri fullt ut vore laga etter prosessmodellen, men vi kan seie at M87 i stor grad opna for dette, gjennom vektlegging av lokalt læreplanarbeid. Det lokale læreplanarbeidet har i første rekke vore dreve i grunnskolen, i vidaregåande skole har prinsippet om lokal læreplanarbeid ikkje slått gjennom i samme grad.
Gjennom reformene på 90-talet står mål-middel-modellen fram som den klart dominerande. Allereie på slutten av 80-talet kunne ein sjå utviklinga, slik Gundem oppsummerer i 1990: "Også skolen er på vei til målstyring" . Gjennom den generelle læreplanen og KUFs retningslinjer for utarbeiding av læreplanar i vidaregåande skole og seinare grunnskole er målstyringa slått fast som overordna prinsipp. Eg vil seinare komme tilbake til eksempel på at KUF har overstyrt læreplangrupper som ønska å arbeide ut i frå ei anna pedagogisk tenking og læreplantenking. 2.4. Didaktisk relasjonstenking Innafor pedagogikken i Noreg har det dei siste åra vore svært populært å nytte ein modell som har blitt kalla heilskapsmodellen eller relasjonsmodellen. Når ein legg denne modellen til grunn for pedagogisk planlegging og analyse kallas det og "didaktisk relasjonstenking".
Modellen fins i forskjellige variantar, og brukas av folk som ellers kan ha svært forskjellige syn på didaktikk. Dei har da ofte forskjellige måtar å tolke og bruke modellen på. Det har og blitt reist ein del kritikk mot sjølve modellen, men den kan eg ikkje gå inn på her.
Røter til heilskapsmodellen kan ein bl.a. finne hos Heimann, ein av representantane for den læreteoretiske didaktikken. Han set opp seks didaktiske hovudomgrep: intensjon, hensikt eller mål med undervisningen undervisningens innhold metode / organisering læremidler/medievalg antropologiske/psykologiske forutsetninger hos elever og lærere sosiale og kulturelle forutsetninger generelt
I denne samanheng er det interessant at han i motsetning til dei modellane som er utvikla i Noreg legg vekt på antropologiske og kulturelle føresetnadar.
I Noreg er modellen i første rekke knytta til Bjørndal & Lieberg, 1979. Denne fikk på 80-talet ein slags autorativ posisjon i norsk skolepolitikk, og er blant anna brukt i Retningslinjer for utarbeiding av fagplaner for den videregående skole (1989). Modellen består der av seks faktorar: Mål Innhald Elev- og lærerforutsetninger Rammefaktorer Arbeidsmåter Vurdering
Hiim og Hippe (1993) har ein noko annan variant, der dei brukar omgrepa læreforutsetninger istaden for elev- og lærarforutsetninger og læreprosessen i staden for arbeidsmåter. Den største endringa ligg vel ikkje i ordbruken, men i bruksmåten. Mens modellen i utgangspunktet var ein modell for undervisningsplanlegging, har Hiim & Hippe utvida dette til ein modell for kritisk analyse av heile undervisnings- og læreprosessen.
Heilskapsmodellen har blitt framstilt som ein modell som omfattar alle dei elementa ein treng å ta omsyn til i planlegginga av opplæring. Heimann er som nemnt inne på det kulturelle aspektet, men i norske modellar synas dette å vere fråverande. Resultatet vil da i beste fall bli ein modell som kan brukas for einspråklig og einkulturell undervisning.
I kapitel 3.2. vil eg komme tilbake til kordan ein slik modell kan tilpassas fleirkulturell og fleirspråklig undervisning.
Om ein går tilbake til Gundem sine ord i kap 2.1. om at "læreplanen til enhver tid vil være et speilbilde av det samfunnet ser på som verdifullt, nyttig, ønskelig og passende ", og overfører dette på samisk opplæring blir spørsmåla: Ka fortel læreplanane samiske elevar og lærarane deira at samfunnet ser på som verdifullt, nyttig, ønskelig og passande? Seier læreplanane at samisk kunnskap er verdifull, at det er ønskelig å kunne samisk, at det er nyttig å kunne bruke naturen på tradisjonell samisk vis? Eller seier dei at dette er noko negativt, noko mindreverdig, noko forelda som ikkje er verdt noko i det moderne samfunnet? Eller seier dei rett og slett ingenting, som om samane og kunnskapen og kulturen deira ikkje fantest i Noreg?
Læreplanane kan bidra til å skape haldningar hos samiske elevar, både til seg sjølv og til storsamfunnet, og dei kan ikkje minst bidra til å skape eller endre haldningar til det samiske hos elevar som hører til majoritetsbefolkninga eller til andre etniske minoritetsgrupper i Noreg. Ei programerklæring avgitt i form av ein konvensjon, ein lovparagraf eller ein generell læreplan vil i svært liten grad endre den opplæringa elevane får, dersom dette ikkje er konkretisert og nedfelt i læreplanane for kvart einskild fag.
_________________________________________________________________________________
Fleire artiklar om skolespørsmål
eller samiske spørsmål
Til startsida