(Foto: SL)
I dette kapitlet vil eg gjøre nærare greie for omgrepet "Samisk kunnskap" og sette det i samanheng med andre kunnskapstypar. Eg byrjar da med å teikne eit bilete av forskjellige typar av kunnskap, for å kunne plassere den samiske kunnskapen i dette biletet. Eg vil forsøke å komme fram til kva som kjenneteiknar samisk kunnskap for til slutt å seie noko om kva nytte ein kan ha av samisk kunnskap i skolen.
Det er mogleg å dele inn kunnskap på fleire måtar. Eg vil presentere fire generelle inndelingar eller perspektiv og kort peike på sambandslinjer til norsk og samisk skole og diskusjonen om samisk kunnskap. Deretter vil eg seie noko om korleis forskjellige grupper utviklar forskjellig kunnskap, om korleis globaliseringa verkar inn på kunnskapsutviklinga og til sist spørre om den samla mengda kunnskap i verda aukar eller minskar.
Den dominerande inndelinga i skolen er ei inndeling etter fagområde. Denne bygger i stor grad på den vitskapsfilosofiske oppfatninga at all viten og kunnskap menneska har kan delas opp i emneområde. Det har vore gjort atskillige slike forsøk på oppdeling. Eit døme er Deweys desimalklassifikasjonssystem som brukas til inndeling av faglitteratur i bibliotek. Systemet med fag- og timefordeling og læreplanar i skolen bygger på at ein kan dele inn kunnskapen i teorifag som biologi, fysikk, historie og geografi. I yrkesfag delast kunnskapen inn etter fagområde som mekaniske fag og helsefag og innafor desse igjen skal han delast i fag som sponskjærande tilarbeiding og monterings- og reparasjonsteknikk. Einkvar som skal forholde seg til ei slik faginndeling, anten det er som bibliotekar, lærar, elev eller fagarbeidar vil oppleve at det ofte er umogleg å trekke klare skilje mellom faga, og at mye kunnskap like godt kunne vore plassert i det eine faget som i det andre.
Innafor pedagogikken har den strenge faginndelinga vore under kritikk og mange har foreslått å løyse opp faggrensene. Men i læreplanane i vidaregåande skole har det heller vore ein tendens til sterkare faginndeling. Med Reform 94 fikk for eksempel mekaniske fag i staden for arbeidsteknikk og yrkesteori fire sjølvstendige fag med kvart sitt timetall og kvar sine karakterar. Som motvekt har ein fått eit generelt ønske om tverrfaglig arbeid, men inntrykket mitt er at det i praksis bare blir nokre få tidsavgrensa prosjekt, og at den daglige undervisninga er prega av høge murar mellom faga.
Samisk opplæring har vore underlagt den same faginndelinga som skolen elles. Som eg viste i kap. 4, har samiske område ein sterkt tradisjon for kombinasjonsnæringar og for at folk trong å kombinere kunnskap frå mange område. Dette burde etter mi oppfatning tilseie at ein i samisk opplæring forsøker å bygge ned faggrensene og at ein får høve til å definere eigne fagområde.
Vi kan snakke om to hovudtradisjonar innafor opplæring, ettersom ein har lagt hovudvekta på teori eller på praksis. Den praktiske tradisjonen er utan tvil den eldste. Denne kan vi føre tilbake så langt menneskeslekta har eksistert. Denne opplæringa skjedde først i hovudsaka gjennom familien, der dei unge lærte gjennom å sjå og etter kvart delta i dei vaksne sitt arbeid. Seinare, ettersom arbeidsdelinga utvikla seg og vi fikk ei utskilling av yrke og fag, blei det utvikla forskjellige former for praktisk fagopplæring, der ein lærling gikk i lære hos ein meister i faget.
Med utviklinga av klassesamfunnet fikk vi ei herskande klasse med behov for å legitimere makta og rikdommen sin med ei filosofisk eller religiøs overbygging. Ein viktig del av denne var at teori og filosofi var høgverdig og hørte til dei høgare klassane, mens fysisk arbeid sto lågare og blei utført av slavar og andre underklassefolk. Slike haldningar prega bl.a. filosofien i antikkens Hellas, og har blitt ført vidare innafor vestlig kultur fram mot vår tid. Frå Hellas kjenner vi til organisert opplæring av overklassa sine ungar i filosofi og religion, og frå denne kulturen har vi tatt opp ord som skole og pedagog.
Både den praktiske og den teoretiske opplæringstradisjonen finn vi igjen i skoleverket i vår tid, og det har ofte vore strid om prioriteringa mellom dei. I det formelle skolesystemet har teoretisk opplæring dominert. Det norske skolesystemet har klare røter tilbake til antikken. I forordet til boka "Mesterlære" skildrar Karen Jensen dette slik: "I likhet med resten av den vestlige verden har norsk utdanningspolitikk vært fanget i en logosentrisk kunnskapstradisjon. Denne tradisjonen er kjennetegnet ved en sterk tro på den abstrakte, kontekstfrie kunnskapen og dens overlegenhet også når det kommer til praktisk problemløsning." 98
I kunnskapsteori og særlig yrkespedagogikk har ein på forskjellig vis delt inn kunnskap etter forholdet til praktisk arbeid og til vitskapelig dokumentasjon. I dette perspektivet har vi minst tre inndelingar, som tildels fell saman: yrkeskunnskap - akademisk kunnskap, taus kunnskap - påstandskunnskap og røynslekunnskap - vitskapelig kunnskap. Innafor pedagogikken har den akademiske opplæringstradisjonen vore under åtak frå tidlig på 1900-talet. Blant dei mest kjente kritikarane innafor den engelskspråklige litteraturen er John Dewey og Lawrence Stenhouse. Innafor skandinavisk pedagogisk litteratur vil eg vise til bl.a. Hilde Hiim, Else Hippe, Liv Mjelde, Bengt Molander og Knud Illeris.
Den svenske pedagogen Bengt Molander har analysert dei to kunnskapstradisjonane, og skriv: "Detta "praktiska" kunnskapsområde har i allmänhet underordnats den teoretiska kunskapen, i dubbel mening. I den mån som färdigheten inte betraktats som rent kroppsarbete har den uppfattats som uttryck för någon bakomliggande "teoretisk kunskap" eller "intellektuell förmåga". Dessutom har den praktiska förmågan ansetts mindre värd än den intellektuella, teoretiska. Denna dubbla underordning av "det praktiska" under det "teoretiska" är djupt rotad i västerlandsk vetenskap och filosofi." 99 Molanders hovudtese er at ein ikkje kan skilje den praktiske og teoretiske kunnskapen, men må snakke om "kunnskap i handling".
På same vis som Molander forsøker Hiim & Hippe å bygge bru mellom teori og praksis i utvikling av ein yrkesopplæringa. Dei viser at dagens læreplanar i yrkesopplæring ikkje er bygd på yrkesoppgåvene, men på vitskapsdisiplinar og akademisering av yrkesfaga:
"Fundamentet i yrkeskunnskapen er ikke vitenskapsdisiplinene og skolefagene, men selve virksomheten og yrkesoppgavene, og de ferdighetene og den forståelse dette innebærer og forutsetter. Yrkeskunnskapen har i så måte en helhetlig karakter, hvor de grunnleggende yrkesoppgavene, arbeids- og produksjonsprosesser og forholdet mellom disse er det som strukturerer helheten. Yrkeskunnskapen kan f.eks. ikke deles inn i såkalte "kunnskaper", "holdninger" og "ferdigheter" slik vi ser eksempler på i en del læreplaner, uten å bli forvrengt og amputert."100 Som alternativ til dagens læreplanmodell set dei "yrkessentrerte læreplanar".
| I landbruksmekanikar-opplæringa ved Samisk vidaregåande skole og reindriftsskole forsøkte vi å sameine teori og praksis. Eit av midla var å bruke verkstaden som klasserom. (Foto: SL) |
Ein av dei få som sjølv har bakgrunn frå praktiske yrke, som har kasta seg inn i den offentlige diskusjonen om teoretisk og praktisk opplæring, er den svenske møbelsnikkaren Thomas Tempte. I 1982 ga han ut boka "Arbetets ära", der han kritiserer den svenske gymnasieskolan slik: "Istället för att ytterligare höja arbetets ära - det praktiska arbetets ära - får man en praktiker som inte inhämtar sina kunskaper vid arbetsbänken utan vid skolbänken. Den renodlat abstrakta intellektualismen segrar. Det blir en arbetare - ännu mer intellektuellt hemlös - då grunden, hantverkarens översiktliga kunskap tas bort." 101 Tolv år etter at Tempte skreiv dette, blei den samme feilen gjentatt i Noreg med Reform 94. Ingen brydde seg om åtvaringar frå ein svensk møbelsnikkar. For samisk opplæring er spørsmålet om motsetning og einskap mellom praktisk og teoretisk kunnskap svært aktuelt. Fleire samiske forskarar har drøfta forholdet mellom tradisjonell praktisk kunnskap og teoretisk kunnskap. Den samiske historikaren Johan Borgos har samanlikna dei to kunnskapssystema slik at vitskapelig kunnskap er som eit byggverk, mens folkelig eller tradisjonell kunnskap er som eit landskap. 102
Den kunnskapen menneska har i dag bygger på røynsler, undersøkingar, forsking og kunnskapsoverføring gjennom tusener av år. Om vi ikkje hadde fått overført store delar av tidligare generasjonar sin kunnskap, måtte vi ha funne opp alt på nytt og ville ikkje nådd ut av steinalderen. Mye av den kunnskapen som tidligare generasjonar hadde, har blitt borte. Eit utval av den gamle kunnskapen blir ført vidare i institusjonalisert form gjennom skoleverket, mens folkelig, kulturell kunnskap for det meste har vore overlatt til overføring i familien.
I alle skoleslag og trulig i alle land er det ein diskusjon om i kor stor grad skolen skal formidle gamal og tradisjonell kunnskap, i forhold til det som er mest moderne og dagsaktuelt. Gamal kunnskap blir forsvart av fleire grunnar: Han gir kulturelle verdiar og bidrar til identitetsutvikling, det er naudsynt å forstå det enklare for å kunne forstå det meir kompliserte og bruk av tradisjonell kunnskap kan i mange tilfelle gi ein produksjon som gir mindre ressursforbruk og er meir miljøvennlig. I norsk vidaregåande opplæring har det innafor nokre yrkesfag vore ein tendens til ei einsidig "modernisering" av faget. Det var bl.a. tilfelle da grunnkurs mekaniske fag fikk ny læreplan sist på 1980-talet. Elevane skulle da lære automatisering før dei hadde lært dei grunnleggande arbeidsoperasjonane.
 | Noko av den gamle kunnskapen er heilt uaktuell i vår tid. Det er knapt aktuelt lenger å smi slike dyrefeller som her er utstilt i museet i Guovdageaidnu, etter som denne fangstmetoden forlengst er forbode. (Foto: SL) |
Ofte blir det satt likheitsteikn mellom alderen og aktualiteten til kunnskapen. Men noko kunnskap kan vere like aktuell om han var kjent for fleire hundre år sidan, mens anna kunnskap kan vere forelda etter ti års tid, f.eks. innafor samfunnsfag og datateknologi. Det hender og at kunnskap som går ut av bruk i si opprinnelige form, blir tatt opp igjen i nye samanhengar. Ottar Brox kallar dette "gjenbruk av kunnskap" og nemner eksempel på dette knytta til fiskerinæringa i Nord-Noreg.103
Forskjellige filosofiske og pedagogiske retningar har ulikt syn på verdien av tradisjonell kunnskap. Eg viser her til Øzerk 104 og Hiim & Hippe.105 I samisk samanheng blir spørsmålet om tradisjon og modernitet behandla av bl.a. Kalstad 106 og Bergstrøm. 107 Eg kjem tilbake til dette i kapitlet 5.4.7., der eg spør: "Nostalgi eller ein plan for det moderne samiske samfunnet?".
 | Gjenbruk av kunnskap. Denne reiskapen, snerlingogn, blir sagt å vere utvikla av Leonardo da Vinci på 1600-talet. Først på 1900-talet blei denne brukt av fiskarar til å lage hampetau. Så blei den satt bort og 50 år seinare henta fram igjen, da for å lage nylontau av øydelagde nylongarn. (Foto: Ottar Brox, Kjelde: Ottar 2-1994) |
Gjennom tidene har folkeslag og folkegrupper lært av kvarandre og kunnskap dei har fått utafrå har blitt tilpassa til lokale forhold og eigen kultur. Det finst derfor ikkje noko fullstendig nasjonalt, etnisk eller lokalt kunnskapsunivers. Likevel finst det såpass store variasjonar og særeigenheiter at ein kan snakke om lokal, etnisk betinga, nasjonal og regional kunnskap.
Om vi studerer læreplanar og lærebøker frå forskjellige land, finn vi at dei gjerne inneheld både generelle, internasjonale element og nasjonale element. Også for yrkesfag kan vi sjå dette i ein del læreplanar. Byggfag i Noreg er prega av at størstedelen av husa er bygde av tre, mens i land med bare murhus vil dette prege læreplanen. Nasjonal og internasjonal kunnskap er i regelen grunnlaget for læreplanane. Det varierer mellom land, skoleslag og tidsepoker om lokal kunnskap blir prioritert nok til å få avsatt plass innafor pensum og om denne kunnskapen har ein slik status at han f.eks. blir verdsatt ved eksamen.
 |
Urfolka i Amerika markerte i 1992 500 års motstand mot kolonialisme. (Kjelde: Operasjon Dagsverk 1992 ) |
Frå norske skolestyresmakter si side er det ein tendens til å sjå samisk kunnskap som ein variant av lokalkunnskap. Når ein frå samisk hald har krevd meir plass for samisk kunnskap, har ein frå departementet gjerne svart med å vise til at det er rom for lokal tilpassing. På samisk skolehald har ein ei anna oppfatning av samisk kunnskap, ei oppfatning som sprenger denne tredelinga. Dette blir uttrykt slik av Synnøve Solbakken-Härkönen, rektor ved samisk videregående skole i Kárášjohka: "Alt som gjelder samene er nå i videregående skole redusert til lokale spørsmål. Jo, vi har mulighet til å trekke inn samiske emner akkurat på samme måte som lærere i Kristiansund, Stord, Valdres, Innerøy osv. kan tilpasse undervisninga til lokale forhold. Dette er ikke nok for oss. Samiskhet er ikke noe lokalt fenomen. Men det kan det bli."108
Samisk kunnskap er noko meir enn lokal kunnskap. Det er snakk om kulturelle fellestrekk som går ut over det lokale. Det aktuelle kunnskapsperspektivet for samar vil derfor vere vidare enn det skolen opererer med i dag. Den lokale kunnskapen i for eksemp vere ein del av denne og på same vis ein del av f.eks. finsk kunnskap. Samisk kunnskap er samtidig ein del av urfolkskunnskapen i verda.
Molander seier at "..mänskliga handlingar är grundläggande för kunskap överhuvudtagit" 109 Det betyr ikkje at vi bare utviklar kunnskapar ut i frå eigne handlingar. Vi kan utvikle kunnskapar og forstå samanhengar gjennom å samanlikne resultatet av eigne handlingar med resultat av andre sine handlingar. Vi kan studere og samanlikne ei oppsummering av handlingar i ei bygd eller eit land med ei oppsummering av tilsvarande handlingar i ei anna bygd eller eit anna land.
Menneske som lever i forskjellige livssituasjonar utviklar forskjellig kunnskap. Slik utviklar kvinner og menn tildels forskjellig kunnskap, denne forskjellen er større jo større skilnad det er på kvinnearbeid og mannsarbeid eller på oppgåvene deira i heimen og i den offentlige sfæra. Arbeidarar utviklar ikkje bare kunnskapar i eigen jobb og eige fag, men og kunnskapar knytta til sosialisering i eit arbeidarkollektiv. Her heng kunnskapar og haldningar nært saman. Frå mi tid som industriarbeidar hugsar eg at noko av det viktigaste ein ny arbeidar måtte lære var kor hardt og kor mye ein skulle arbeide. På den eine sida skulle ein ikkje bli sett på som unnalurar og lat, på den andre sida skulle ein ikkje jobbe så mye at ein sleit seg ut, sprengte akkorden eller på andre vis jaga opp tempoet for andre. Begge vegar var det spørsmål om ei sosialisering til å vere solidarisk.
Mye kunnskap er særeigen for visse yrke, og lite relevant for dei som ikkje har slikt arbeid. Anna kunnskap kan vere lokal eller for eit avgrensa geografisk område. Inuitane sin kunnskap om bygging av igloo er svært lite relevant for dei som bur i tropene. Vi har alle ein lokal kunnskap, anten han dreier seg om kor ein finn det beste tyttebærleitet eller den beste moltemyra, eller kor vi finn næraste butikken. For den som aldri har vore i nærområdet vårt eller tenkt seg dit, er denne kunnskapen derimot heilt irrelevant.
Folkeslag, nasjonar og etniske grupper har langt på veg forskjellig kunnskap. Dei som snakkar forskjellige språk har ikkje bare ulike ord og ulik grammatikk, men ofte avspeglar språket også forskjellig kunnskapsnivå på forskjellige område. Mens samisk har eit svært rikt språk for rein, snøforhold og andre naturfenomen i samisk busettingsområde, er det få ord som dekker naturforhold og dyreliv i varmare strøk. Arabisk har derimot like stort ordforråd for kamel og ørken som samisk har for rein og snø.
Praktisk kunnskap på forskjellige område er i stor grad utvikla ut i frå dei lokale naturforholda, men har og eit kulturelt element. Her er interessant å samanlikne f.eks. forskjellige næringstilpassingar, byggeskikkar og transportmiddel som er utvikla blant folkeslaga rundt Arktis. Kvifor utvikla ikkje inuitane tamreindrift eller samane hundekjøring? Kvifor er sledetypane forskjellige i forskjellige område? Dette kan sjølvsagt langt på veg forklarast med naturforhold, det er forskjell på å kjøre hundeslede over skruis og å kjøre reinslede eller pulk i skogen eller på snaufjellet. Samtidig ser vi ei rekke eksempel på at forskjellige folkeslag utviklar forskjellige tilpassingar til nokonlunde samme naturforhold. Når desse så møtast vil dei anten halde på kvar sin skikk, eller den eine overtar skikken etter den andre. Det siste kan i såfall igjen ha to årsakar: anten finn dei at nabofolket hadde laga ei bedre løysing, eller dei går over til den andre løysinga fordi dette folket har ein dominerande posisjon i samfunnet. Eit slikt eksempel på skifte av skikk er at samane på Kola-halvøya har tatt opp både sledeformer frå komiane og fottøy frå nenetsane.
I fleirkulturelle samfunn er det mange eksempel på at nokre folkeslag har hatt spesielle kunnskapar som har gjort dei i stand til å selge varer og tjenester til andre folkeslag i området. Nokre eksempel har eg nemnt under kapittel 4.6. om yrkesidentitet og etnisk identitet. Frå norsk / samisk historie kjenner vi at den norske befolkninga i Finnmark for det meste levde ytterst på kysten. Dei spesialiserte seg på fiske og var heilt avhengige av handel. Samane derimot levde innover i fjordane og kombinerte fiske med jordbruk, jakt og sanking av bær og egg. Begge gruppene hadde behov for kunnskapar om fiske, men ikkje akkurat det same behovet.
At kunnskap er makt er kjent frå gamalt. I urfolksamfunn og andre samfunn som enno ikkje var delt i klare klassar, var det noaiden / sjamanen eller medisinmannen som hadde særlige kunnskapar. Desse var mye av grunnlaget for den posisjonen han eller ho hadde i samfunnet. I klassesamfunn har det alltid vore viktig for overklassa å halde på eit kunnskapsmonopol. Visse former for kunnskap var ein inngangsbillett til den herskande klassa, samtidig som det i første rekke var dei som var fødde inn i herskarklassa som fikk tilgang på denne kunnskapen. Særlig har høgare utdanning vore omgitt med formalitetar og seremoniar som skulle understreke samanhengen mellom kunnskap og status. Slik var det tidligare og i Noreg. Først da arbeidarungdommen gjorde sitt inntog på universitetet på 60- og 70-talet mista borgarskapet utdanningsmonopolet sitt og behovet for symbolsk avstand til allmogen blei mindre.
Kunnskap er i vår tid ei vare som kan selgast og kjøpast. Gjennom patentordningar og anna lovvern forsøker bedrifter og konsern som har utvikla eller fått kontroll over visse kunnskapar å monopolisere desse, for dermed å sikre seg større fortjeneste.
Teknologiutvikling og globalisering gjør at kunnskap i stigande grad har blitt tilgjengelig internasjonalt. Eg kan sitte i Polen og skrive dette og hente ut opplysningar om samiske spørsmål frå Internett. Men globalisering av kunnskap betyr og at lokal og etnisk kunnskap som husflids- og handverkstradisjonar kan bli utnytta kommersielt på andre sida av kloden. Kombinasjonen av industriproduksjon og global arbeidsdeling har gjort det mogleg å produsere "husflidsprodukt" i område som ikkje har noko kulturell tilknyting til produkta.
I Finland er det storindustri å lage "samiske" suvenirar. Desse har eit visst samisk preg, men er sjeldan heilt slik samar ville lage dei. Dei har dårligare kvalitet og er mye billigare enn ekte samisk duodji. Resultatet er at samisk duodji ikkje klarer å konkurrere. 110I mange tilfelle har etterlikningar etter etnisk husflid frå Europa blitt laga i Hongkong eller andre stader i Aust-Asia. I USA har indianske varer forlengst blitt storindustri, etter at indianarane sjølve er fråtatt landet og næringsgrunnlaget. Indianske organisasjonar forsøker no å stoppe ikkje-indianske selskap som brukar indianske mønster, symbol og namn. Dei har tatt opp kampen for retten til kunnskapen.
Globaliseringa fører til at den kunnskapen som forvaltast av den vestlige kapitalismen, med finansielt, kulturelt og språklig tyngdepunkt i USA / EU og særlig anglo-amerikansk kultur, blir dominerande og fortrenger andre kunnskapssystem. Multinasjonale selskap tar kontroll over lokal, regional og nasjonal kunnskap og brukar denne til eigen profitt. Dei som opprinnelig hadde denne kunnskapen mistar kontrollen over han. Dette rammar i stor grad urfolk.
Ei vanlig framstilling av kunnskapsutviklinga er at menneska sin samla kunnskap i våre dagar aukar med astronomisk fart. Da er det gjerne tenkt på den vitskapsbaserte kunnskapen som er tilgjengelig i f.eks. bibliotek, databasar og forskingsinstitusjonar. Når det derimot gjeld den kunnskapen menneska har utan å slå opp i bøker eller å søke gjennom ein datamaskin, vil eg derimot spørre om ikkje det snarare er omvendt, nemlig at den samla kunnskapen i verda går tilbake. Der alle tenker likt, tenker som kjent ingen mye. Og der alle har den same kunnskapen, vil heller ikkje den samla kunnskapsmengda bli særlig stor.
Korleis kan ein seie at kunnskapen går tilbake? Menneske som lever i og av naturen må for å overleve skaffe seg grundig kjennskap til naturen i nærområdet sitt, til planter til mat og medisin, til vær- og straum-forhold, dyra sine rørsler osv. Mye av denne kunnskapen er lokalbasert, den kan ikkje direkte overførast til eit anna område. Samtidig inneheld denne meir allmenne element, slik at ein som er ein dyktig jeger i sitt område lettare kan berge seg i eit ukjent område enn ein som aldri har jakta.
Rundt om i verda har folk utvikla tilpasningsmåtar som gjør at ein kan skaffe seg eit levebrød og samtidig leve i pakt med naturen. Korleis går det med denne kunnskapen når ein går over til å gjete rein med helikopter, når kyrne blir dataovervåka og fisken tatt opp med trål og snurpenot?
Det gamle samfunnet kjente ei rekke handverksfag som er i ferd med å bli borte. 111 Med overgangen til industri- og servicesamfunnet går svært mye av denne kunnskapen tapt. Molander 112 har vist til korleis ein i Sverige har forsøkt å redde denne kunnskapen, blant anna med å legge inn kunnskapar frå gamle handverksfag i databankar. Han har da konstantert at denne kunnskapen ofte ikkje lar seg digitalisere, nettopp fordi han er ein kunnskap i handling.
Molander skriv om den "tystnade kunnskapen": "Social status, maktrelationer och andra sociala strukturer kan tysta vissa gruppers och individers kunskap och därmed också ibland totalt omintetgöra den." 113 Det er dette som har skjedd med mye av den tradisjonelle samiske kunnskapen, som med mye av kunnskapen til andre urfolk og den folkelige kunnskapen til dei fleste folkeslag i verda.
Av 6-7000 språk i verda, vil trulig mellom 50 og 90 % vere borte i løpet av dette hundreåret. Ein svært stor del av dei truga språka er språka til urfolk. Urfolka bur i område med stor rikdom på planter og dyr og dei har kunnskapar om naturen som i stor grad vil gå tapt når dei blir påtvunge språk- og kulturskifte.
Skolereformene i Noreg på 90-talet gikk bl.a. ut på at elevar og studentar i større grad skulle få den samme kunnskapen. Dette blei uttrykt slik av daverande undervisningsminister Gudmund Hernes: "For en tro gir ett folk. Det er tankene som må løftes og uniformeres om nasjonene skal holde sammen... Vi skal drive nasjonsbygging og trenger da en fastere, en felles basis." 114 På dette grunnlaget gikk Hernes til åtak på det lokale læreplanarbeidet, på dei samiske læreplanane i grunnskolen og på mangfaldet av undervisningstilbod i vidaregåande opplæring. Under dekke av å ville auke kunnskapen gikk han til åtak på mangfaldet i kunnskapen.
Det er to årsakar til at eg her tar opp urfolk og urfolkskunnskap i verdsmålestokk. Det eine er at det sterkaste folkerettslige vernet om samiske rettar, samisk kultur og samisk kunnskap ligg i dei internasjonale konvensjonane, i første rekke ILO-konvensjonen om urfolk. Det andre er at det kan vere nyttig for diskusjonen om samisk kunnskap å sjå om andre urfolk har liknande problemstillingar og om nokon av dei har oppnådd løysingar som kan overførast til samisk opplæring.
Urfolk eller urbefolkningar 115 er omgrep som dei siste tiåra har blitt brukt som ei fellesnemning på opprinnelige folkeslag som bl.a. samar, inuitar, indianarar, maoriar og nordlige folkeslag i Russland.
ILO-konvensjon 169, om urfolk og stammefolk i sjølvstendige statar, definerer urfolk slik: "Folk i selvstendige stater som er ansett som opprinnelige fordi de nedstammer fra folk som bodde i landet eller en geografisk region som landet hørte til da erobring eller kolonisering fant sted eller da de nåværende statsgrenser ble fastlagt, og som - uansett deres rettslige stilling, har beholdt alle eller noen av sine egne sosiale, økonomiske, kulturelle og politiske institusjoner." 116 117 I samband med ratifiseringa av denne konvensjonen slo Stortinget fast at samane blir dekka av denne definisjonen. 118
I den internasjonale og nasjonale debatten om urfolksomgrepet har det vore ei utvikling frå å sjå på urfolka bare som personar med nokre språklige og kulturelle fellestrekk, til å sjå på dei som sjølvstendige folkeslag. Dette har ført til ei endring av vektlegginga frå individuelle rettar til kollektive rettar. Denne debatten er langt i frå avslutta, og det er motstridande syn så vel internasjonalt som nasjonalt. Internasjonalt ser vi dette bl.a. i spørsmålet om bruk av "indigenous population", "indigenous people" eller "indigenous peoples".119
Eg vil i denne oppgåva bruke "urfolk" (engelsk: "indigenous peoples") og legge vekt på at det i ei godkjenning av samane sine rettar som urfolk, må ligge ei godkjenning av både individuelle og kollektive rettar, mellom anna til utdanning.
Urfolk" er eit forholdsvis nytt omgrep, eit forsøk på å sette ord på det mange folkeslag har felles under press frå kolonialisme og imperialisme. No er som oftast verda meir mangfoldig enn vi klarer å skildre gjennom inndeling i enkle kategoriar, så også her. Europeisk kolonisering har ramma mesteparten av landa i alle andre verdsdelar. Størstedelen av verda slit enno med verknadar og etterverknadar av koloniseringa og er i dag offer for den nyaste formen for imperialisme, den såkalla globaliseringa, som i praksis er kvit, anglo-amerikansk og EU-ropeisk dominans.
Omgrepet "urfolk" har vore nyttig for å få fram kva f.eks. samar og innfødde amerikanarar har felles, for å utvikle eit samarbeid mellom dei og for internasjonal anerkjenning. Men det bør ikkje brukast til å avskjære seg frå folkeslag i Asia og Afrika som på mange måtar står i same situasjon.
Det er gitt ei rekke definisjonar av urfolkskunnskap. Eg vil referere eit par av dei og vise nokre av problema med definering og avgrensing.
"Indigenous knowledge, the body of knowledge built up by aboriginal peoples over many centuries of intimate contact with their natural environment...."120
"the unique, traditional, local knowledge existing within and developed around the specific conditions of women and men indigenous to a particular geographic area." 121
" the local knowledge - knowledge which is unique to a given culture or society. Indigenous knowledge contrasts with the international knowledge system generated by universities, research institutions and private firms. It is the basis for local-level decision making in agriculture, health care, food preparation, education, natural-resource managenment and a host of other activities."122
Desse definisjonane trekk fram forskjellige karakteristiske trekk ved urfolkskunnskapen, bl.a. at den er utvikla lokalt av urfolka sjølve gjennom mange års røynsle og representerer eit anna kunnskapsystem enn den vitskapsbaserte kunnskapen som dominerer forskningsinstitusjonane. Her er ein klar parallell mellom urfolkskunnskap og yrkeskunnskap, som og på mange måtar står i motsetning til den vitskapsbaserte kunnskapen.
Bak definisjonane over ligg fleire uavklara spørsmål. Kva meinas med at denne kunnskapen er unik? Kva meinast med at han er lokal? Korleis avgrensar vi "indigenous"? Eg har gjengitt desse definisjonane på engelsk nettopp fordi det er uklart kor "indigenous" bør omsettast med "urfolk", "innfødd" eller "lokal". Bruken som UNESCO i databasen sin gjør av den siste definisjonen viser at dei går langt utafor den oppfatninga av "indigenous peoples" eller urfolk som f.eks. ILO-konvensjon 169 bygger på.
Urfolka utgjør ein liten prosent av folka i verda, men landområda dei bur i og er avhengige av utgjør ein atskillig større del. Desse områda hører i stor grad til dei rikaste på plante- og dyreartar. Urfolka har tilsaman ein enorm kunnskap om bruken av naturen i desse områda, for eksempel om medisinar frå naturen. Samtidig er urfolka sin kunnskap i dag i sterk tilbakegang og truga av industriutvikling, forureining og modernisering. Derfor er vern om urfolkskunnskap eit svært viktig spørsmål både for urfolka sjølve og for andre folk på jorda.
Som eit resultat av kolonisering har millionar av menneske bukka under av krig og sjukdommar. Hundrevis av folkestammer har gått til grunne, dei er fysisk utrydda, eller assimilerte inn i kolonimaktene sine storsamfunn. På det viset har og ei mengde kunnskap gått tapt, kunnskap som kunne vore til nytte både for urfolka sjølve og for andre folkeslag. Altfor ofte ser vi at kunnskapen forsvinn totalt eller han endrast frå levande kunnskap til arkivkunnskap, f.eks. gjennom at utdøydde språk er nedskrevne eller dokumenterte ved bandopptak. I andre tilfelle blir eldre kunnskap utvikla vidare av urfolka sjølve, slik at vi kan seie at kunnskapen ikkje blir totalt borte, men endrast. Det kan ein bl.a. seie er tilfelle innafor samisk husflid eller duodji.
Urfolk sin kunnskap har dei siste åra blitt aktualisert på fleire måtar, og ikkje bare til fordel for urfolka. På eine sida har urfolka formelt sett fått eit sterkare vern enn før, bl.a. gjennom ILO-konvensjon 169 og FN si faste arbeidsgruppe for urfolkspørsmål. På andre sida utgjør den aukande globaliseringa eit alvorlig trugsmål mot urfolka, mot levemåten, kulturen og kunnskapane deira. Dei multinasjonale industrikonserna, særlig legemiddelindustrien og matvareindustrien, har oppdaga at urfolk sit på kunnskapar som kan danne grunnlaget for profitabel produksjon. Det internasjonale lovverket vernar ikkje om urfolka sine kunnskapar, snarare tvert om. Det vernar om dei store monopola som kan ta patent på f.eks. eit planteslag som er dyrka fram av indianske bønder i Latin-Amerika. Konserna sender ut folk for å få tak i urfolka sine kunnskapar for ein slikk og ingenting, deretter kan dei gjøre stor profitt på dette utan at dei som opphaveleg hadde kunnskapen får noko av overskotet. I verste fall kan dei store monopola saksøke urfolka fordi dei held fram å dyrke og selge desse plantene etter at eit internasjonalt monopol har tatt ut patent på dei.
Den danske leiketøyprodusenten Lego har tatt no byrja å lage klossar med namn på maori, språket til urfolket på New Zealand. 123 Dei har til og med tatt patent på orda og registrert dei som varemerke. Representantar for maorifolket har protestert, men så langt har dei ikkje vunne fram.
Mange organisasjonar er involverte i internasjonalt samarbeid og ofte står arbeidet til den eine organisasjonen i strid med den andre. Mens WTO (Verdas handelsorganisasjon) arbeider for å fremme ein uhemma handel og globalisering på monopola sine premissar, forsøker FN-organisasjonar som UNESCO (FNs organisasjon for utdanning, vitskap og kultur) og WIPO (Verdsorganisasjonen for intellektuell eigedom) å demme opp for denne utviklinga. UNESCO har engasjert seg for å ta vare på urfolk sin kunnskap og samtidig sikre denne mot misbruk, og har i lag med The Centre for International Research and Advisory Networks (CIRAN) etablert ein database kalla "Best practices on indigenous knowledge." 124 Hensikta med denne er å trekke fram gode eksempel på bruk av urfolk sin kunnskap i utvikling av samfunnet. Dei ønsker å påverke politikarar, samfunnsplanleggarar og forskarar til å lære av desse eksempla og gjøre noko tilsvarande på sine område. Med å ta i bruk urfolkskunnskap meiner dei at ein kan få ei meir økologisk bærekraftig utvikling, i større grad nytte lokale ressursar og bruke mindre pengar. I databasen er det samla eksempel frå fire verdsdelar, men så langt er det ikkje tatt med noko eksempel på samisk kunnskap eller eksempel frå Nord-Europa forøvrig. Blant eksempla i denne databasen som kan vere relevante for fagområda i denne oppgåva, kan nemnast at ein i India har satt i gang eit samarbeid om helseutdanning, der formelt utdanna helsepersonell samarbeider med folk med lokal tradisjonell kunnskap om forebygging og kurering av helseproblem. Frå ein pedagogisk synsvinkel er det slåande kor problema ligg i å utvikle ein slik modell: "Bybaserte, "papirkvalifiserte" "ekspertar" med ufullstendig kunnskap held fram å blande seg inn, dei undergrev anerkjenninga av kor viktig den lokale teknologien og tradisjonelle kunnskapen er. Dette er det største trugsmålet mot praksisen. Lokalbefolkninga finn det vanskelig å stå fast og føre fram si sak. Dei har manglande kommunikasjonsdugleik og låg sjølvtillit"125
WIPO har dei siste åra arbeida mye med tradisjonell kunnskap og arrangert fleire internasjonale konferansar om bevaring og bruk av tradisjonell kunnskap og om retten til den tradisjonelle kunnskapen. Urfolksorganisasjonar har deltatt aktivt i desse konferansane og samane har vore indirekte representert gjennom Arktisk råd for urfolk. Ingen av dei nordiske statane har derimot deltatt i dei konferansane som har vore arrangert i 1999 og 2000. 126 Urfolka tar sjølve opp kampen for å verne om kunnskapen sin. Dei krev at når gjenstandar som er typiske for urfolk blir tatt opp av andre, skal det komme klart fram at dette er urfolksprodukt, eks. kajak (inuit), lávvu (samisk).127 Blant kanadiske urfolk blir dette uttrykt slik: "Det verkelige spørsmålet er ikkje forskning for å dokumentere urfolkskunnskap, men spørsmålet om kontroll".128 Dei uttrykker behov både for kontroll over produksjon og bruk og over forskninga om urfolkskunnskap.
Fleire og fleire har fått auga opp for at urfolka har noko å lære bort til verdas øvrige befolkning, bl.a. når det gjeld økologisk og bærekraftig bruk av naturen. I den moderne verda er utnyttinga av naturen ikkje prega av bruk, men av forbruk. Store skogar blir hogde ned for å brukas til tømmer eller fordi områda skal brukast til jordbruk eller gruvedrift. Store område blir øydelagte av forørkning og erosjon som følge av kortsiktig naturutnytting. Anten statlig planlegging eller monopola sin profittjakt har styrt økonomien, har det ikkje blitt tatt omsyn til kunnskapen om naturforvaltning som urfolk og anna lokalbefolkning har utvikla gjennom tusenvis av år. Dersom urfolka sine kunnskapar blir brukt på deira eigne premiss kunne det vere eit vesentlig bidrag til å rette opp den skakkjørte bruken av naturen.
 |
Områda rundt gruvebyen Nikel var eingong austsamane sitt område, der dei dreiv reindrift og fiske. I dag er naturen heilt øydelagt av forureining.
(Foto: SL) |
Alle urfolk hadde sine eigne former for opplæring og oppseding av barn og unge før områda deira blei koloniserte og folka blei underlagte styring av ein stat. Da koloniserande statsmakter eller misjonærar innførte skolegang, blei mye at det gamle opplæringssystemet brote ned. Kristen misjonsverksemd har oftast vore sterkt knytta til oppretting av eit skolesystem for urfolk. Kolonimaktene sitt syn var ofte at urfolka var primitive og underutvikla, og at dei måtte siviliserast gjennom at dei tileigna seg språket og kulturen til kolonimakta. Skolane dei innførte var anten etter samme mal som for den dominerande folkegruppa i landet, utan særlig tilpassing til språk og kultur hos urfolka, eller det var særeigne skolar for urfolk, med meir eller mindre bruk av deira eigne språk, eige pensum i forhold til landet elles. Men uansett har styringa av skolane vore i kolonimaktene / storsamfunnet sine hender.
I alle koloniar blei opplæring i eigne verdiar og eigen kunnskap erstatta med kolonimaktene sitt skolesystem. Dette gjeld ikkje bare for det vi i dag kallar urfolk, men for eksempel mesteparten av det afrikanske kontinentet. No forsøker dei uavhengige afrikanske statane å skifte ut dette systemet med eit som bygger på deira eigne språk, kulturar og kunnskapar, ein prosess den kenyanske forfattaren Ngugi wa Thiong’o har kalla "Decolonizing the mind".129
Over heile verda har urfolk dei siste tiåra reist stadig sterkare krav om ein skole som bygger på deira eige språk, kultur og læringsmåtar. Dei har og byrja å utveksle røynsler på regionalt og globalt nivå. Eksempel på dette er Rarotongaseminaret om utdanning for urfolk i Oseania og Australia 130 og Samisk utdanningsråd sin konferanse Buolvvas bulvii 131 der det deltok urfolk frå både Amerika og New Zealand. Den informasjonen eg har hatt tilgang på tyder på at der urfolk har fått auka opplæring basert på eige språk og eigen kultur og kunnskap, har dette skjedd i grunnskolen i større grad enn i vidaregåande opplæring. Det er i liten grad er gjort internasjonale undersøkingar av yrkesopplæring og anna vidaregåande opplæring for urfolk. UNESCO gjennomførte i 1999-2000 ei undersøking av vaksenopplæring for urfolk i 14 land. 8 av desse er no offentliggjort 132 og her er ein del eksempel på at urfolkskunnskap blir overført som vaksenopplæring. Bl.a. nemner rapportane både frå Russland 133 og Filipinene 134 kurs i tradisjonell folkemedisin.
I dei fleste land er det yrkesutdanningstilbodet som finst for urfolk, i den grad denne i det heile er bygd ut, ein blåkopi av utdanninga for majoritetsbefolkninga i staten eller kolonimakta. Dette gjeld bl.a. i stor grad for inuitane i Alaska og Grønland.135 Det er vanskelig å finne gode eksempel på at yrkesutdanninga har blitt gitt på grunnlag av urfolks eigne kunnskapar og tradisjonar.
Kanada er eit av landa der urfolk har kome lengst i å bygge opp eigne utdanningsinstitusjonar. Eit eksempel er Stó:lo-folket, som tildels har sine eigne læreplanar, "Stó:lo Curriculum". Programmet deira i "Food Preservation and Preparation - Contemporary and Traditional Practices" er laga for klasse 10-12, i faga Home Economics 10, 11, 12 og First Nations Studies 12. Dei tar her opp "nokre av den tradisjonelle Stó:lo kulturelle kunnskapen og trusførestillinga som gjeld mat.". Her er ei nær kopling mellom kunnskap i matlaging og kultur og religion, ut i frå at "Stó:lo-folket ... har eit nedarva slektskapsforhold til fisken, dyra, fuglane og plantene." 136 I Kanada finst det nokre eigne skolar som gir vidaregåande opplæring for urfolk, f.eks. Secwepemc Educational Institute, som gir vidaregåande utdanning bl.a. som lærlingeskole i ei rekke yrkesfag. 137 Men den informasjonen eg har funne om dette tyder ikkje på at den yrkesfaglig opplæringa her har særlig særeigent indiansk innhald.
Som oppsummering kan vi seie at det synast å vere gjort lite for å kartlegge bruk av urfolkskunnskap i vidaregåande opplæring, og at det særlig innafor yrkesfag ser ut som opplæringa enno i all hovudsak foregår på storsamfunnet sine premisser. Men det er absolutt behov for forsking på dette området.
99.Molander, Bengt: Kunskap i handling. Daidalos 1996, s. 9
101.Tempte, Thomas: Arbetets ära. Arbetslivscentrum 1982, s. 76
102. Borgos, Johan: Tradisjonell samisk kunnskap og forskning. I: Dieđut 5-93, s. 8
103.Brox, Ottar: Kunnskap. I: Ottar 2-94, s. 18
104.Øzerk, Kamil Z.: Opplæringsteori og læreplanforståelse. Oplandske Bokforlag 1999. Kapittel 5
107.Bergstrøm, Grete: Hovudoppgåve i pedagogikk, UIT 2001?
108. Samisk kunnskap - grunnlaget for samisk videregående opplæring. Seminarrapport 1998, kap. 11
109.Molander, Bengt: Kunskap i handling. Daidalos 1996, s.9
110. Gaup, Mikkel A.: Duodjefabrihkka Kemi gávpogis. Áššu, 15.5.2001
111.Sjå f.eks. NOU 1986:15 Dokumentasjon, vern, vidareføring og atterreising av gamle handverk
112.Molander, Bengt: Kunskap i handling, kap. 2
113.Molander, Bengt: Kunskap i handling, s. 45
114.Hernes: Læreboka fra godkjenning til forskning 1992, her sitert etter Forskerforum 9-1999, s. 13
116. ILO-konvensjon nr. 1 om urbefolkninger og stammefolk i uavhengige stater, Art. 1
123. Schou, Line: Maori-folk mot Lego. Klassekampen 31.05.2001, s. 14
124.http://www.unesco.org/most/bpindi.htm.
125.http://www.unesco.org/most/bpik16
126. http://wipo.org/traditionalknowledge
127.Jarle Jonassen, Sametinget. Sami Radio 25.8.2000.
135.Munnlig opplysning frå doktorgradsstipendiat Jan Henry Keskitalo ved Sámi allaskuvla, 2000
136.http://web20.mindlink.net/stolo/curricul.htm
137.http://www.secwepemc.org/aaitp1.html