Fra tradisjon til yrkeskunnskap

Samisk kunnskap i yrkesfag

Hovudfagsoppgave i yrkespedagogikk

Sámegiel veršuvdna: Árbevierus fidnomáhttui - Sámi máhttu fidnofágain

Svein Lund
Hogskolen i Akershus, 2001

Til startsida for denne oppgava

2. Vegen

I denne oppgåva vil eg forsøke å føre vidare arbeidet frå seminaret om samisk kunnskap og evalueringa av samisk vidaregåande opplæring under Reform 94. I kapittel 1 har eg gitt visse signal om kva for retning eg ønsker å gå. I dette kapitlet vil eg formulere klarare kor eg vil. Eg vil peike på nokre merkesteinar på vegen, som både er naudsynte å passere for å komme til målet og som kan vere nyttige for dei som skal i litt andre retningar, med andre ord for beslekta forsking og skoleutvikling.

2.1. Problemstilling

Samisk vidaregåande opplæring har ei dobbel målsetting; å gi grunnlag for yrkesdeltaking og/eller vidare studier og å "styrke den samiske identiteten til elevene og gi dem grunnlag for å føre videre den samiske kulturarven". 26 Ei rekke utsegner frå elevar, lærarar og administrasjon ved dei samiske vidaregåande skolane 27 viser at det i dagens opplæring er mye som manglar på å oppfylle denne doble målsettinga på tilfredsstillande vis.

I denne oppgåva ønsker eg å ta opp dette med hovudvekta på yrkesfaga, gjennom denne overordna problemstillinga:

Korleis kan opplæringa på yrkesfaglige studieretningar i samisk vidaregåande opplæring både gi grunnlag for yrkesaktivitet / vidare studier og styrke samisk kultur og identitet?

Det er svært mange faktorar som verkar inn på korleis denne opplæringa blir i praksis. For å få eit nærare samsvar mellom dei overordna måla for samisk vidaregåande opplæring og skolekvardagen ser eg behov for endringar på tre område; innhald, undervisningsspråk og arbeidsmetodar. Eg har i denne oppgåva vald i all hovudsak å konsentrere meg om innhaldssida. Eg vil drøfte nokre av dei mest sentrale rammefaktorane for å gi eit samisk innhald i yrkesopplæringa. På vegen vil eg forsøke å svare på dess e underproblemstillingane, som eg ser som sentrale byggesteinar i ei forståing av ei samisk yrkesopplæring:

* Kva for føringar gir internasjonale konvensjonar og norsk lovverk for samisk opplæring, og kor bør dette føre til endringar i dagens praksis? (kap. 3)
* Korleis kan elevar i samisk vidaregåande opplæring utvikle både yrkesidentitet og samisk identitet? (kap. 4)
* Kva kjenneteiknar samisk kunnskap? Kva nytte kan ein ha av samisk kunnskap i skolen? (kap.5)
* Korleis verkar læreplanstrukturar inn på vilkåra for samisk vidaregåande opplæring? (kap.6)
* Kva for særeigen samisk kunnskap og særeige samisk nærings- og arbeidsliv finst det i tilknytning til kvar av desse studieretningane:
- hotell- og næringsmiddelfag (kap.7) - helse- og sosialfag (kap. 8)
- byggfag (kap. 9) - mekaniske fag (kap. 10)
* Tilseier dette at det bør gjøras endringar i læreplanverket som ligg til grunn for samisk vidaregåande opplæring innafor dei nemnde yrkesfaga? (kap. 7-10)

Eg vil oppsummere svara på desse underproblemstillingane for kvart kapittel før eg trekker det heile saman til slutt.

2.2. Utdjuping og avgrensing

I dei problemstillingane eg har nemnd over feiar eg over eit ganske vidt saksfelt. For ikkje å gape over alt for mye har det vore naudsynt å avgrense oppgåva. Her vil eg drøfte eit par av dei problema eg har stått overfor.

2.2.1. Språk, innhald og arbeidsmetodar i samisk vidaregåande opplæring

Samisk språk er sjølvsagt ein viktig faktor i samisk opplæring. Men det er mogleg å gi ei opplæring på samisk omtrent utan samisk innhald, dersom ein bare omset gjeldande læreplanar og lærebøker og underviser etter boka. Det er og mogleg, i alle fall eit godt stykke på veg, å gi ei opplæring med samisk innhald, sjølv om hovudspråket i undervisninga er eit anna enn samisk. Når det gjeld undervisningsspråk, vil eg vise til det eg tidligare har skreve om dette, bl.a. gjennom evalueringa av Reform 94 28 og prosjektoppgåva mi på praktisk pedagogisk utdanning. 29 Her vil eg ikkje ta opp spørsmål om lærar- og elevkvalifikasjonar for samiskspråklig undervisning, men eg vil komme inn på eit anna vilkår for opplæring på samisk, nemlig tilgangen på samiskspråklig litteratur og fagspråk innafor dei aktuelle yrkesfaga.

Arbeidsmetodane vil i stor grad vere avhengig av innhaldet. Først når ein har slått fast at samisk og lokalt innhald skal vektleggast i eit fag, gir det meining f.eks. å trekke inn lokal ekspertise utafor skolen, gjøre elevundersøkingar i lokalsamfunnet og på anna vis tilpasse arbeidsmetodane til det samiske innhaldet.

Forsking viser at samar og inuitar til dels lærer på andre måtar enn folk som veks opp innafor vestlig kultur og bymiljø.30 Målet må vere å utvikle arbeidsmetodar i skolen som i større grad enn dagens læreplanstyrte og lærarstyrte læring bygger på samiske læringstradisjonar. Desse kan i stor grad seiast å vere samanfallande med denne skildringa av læring hos inuitar: "...læring hos inuit kjennetegnes ved at barna selv har ansvaret for å lære. Læringen foregår dermed i stor grad gjennom observering , imitering, eksperimentering og trening." 31

Her er det stort behov for forsking og utviklingsarbeid. Det er gjort ein del i forhold til grunnskolen og dei samiske læreplanane der, 32 men når det gjeld vidaregåande skole har det vore lite systematisk arbeid.

Eg vil til ein viss grad komme inn på arbeidsmetodar under dei einskilde faga, men hovudvekta vil ligge på innhaldet.

2.2.2. Geografisk område

Som nemnt i kap.1.3., vil eg legge hovudvekta på samisk vidaregåande opplæring på norsk side, særlig dei samiske vidaregåande skolane. Men når det gjeld kva for samisk kunnskap som finst i kvart fag, må ein sjå på heile det samiske området. Dei samiske skolane skal gi informasjon om samisk kultur som heilskap, ikkje bare om lokale forhold. Dei historiske kjeldene er og svært spreidde og mye kunnskap er gått tapt. Om det ikkje er mogleg å finne opplysningar om utviklinga av eit fagområde f.eks. i Indre Finnmark, kan det vere at ein kan finne dette f.eks. i Sør-Troms eller på finsk side. For å finne fram til samisk kunnskap innafor yrkesfaga må ein derfor utnytte heile den samiske kulturarven og heile det samiske busettingsområdet frå Kola til Engerdal.

Når det gjeld det aktuelle målområdet for dei yrkesfaglige linjene ved dei samiske vidaregåande skolane, stiller det seg noko annleis. Linjene reindrift og duodji er definerte som landslinjer og rekrutterer i prinsippet frå heile det samiske området. Dei fire yrkesfaglige linjene som eg legg hovudvekta på, har ikkje noko definert rekrutteringsområde. I praksis rekrutterer dei likevel hovudsakelig frå vertskommunane og eventuelt frå andre kommunar i forvaltningsområdet for samisk språk.33 Når eg i kap.7-10 vil forsøke å skildre næringslivet i samiske område innafor kvart av desse faga, er det desse kommunane eg legg hovudvekta på. Andre område vil og vere meir eller mindre samiske, men det er innafor dette området elevane har den viktigaste erfaringsbakgrunnen sin når dei søker til skolen, og det er i dette området at dei fleste vil søke arbeid når dei er ferdige.

Det samiske samfunnet omfattar eit mangfald av språklige og kulturelle variasjonar. Den samiske barnehagen i Gällivare brukar både lulesamisk og nordsamisk, slik vi ser på denne plakaten.
(Foto: SL)

2.2.3. Avgrensing av fag

Eit fagområde er ikkje noko naturgitt som er konstant til alle tider. I andre land har ein andre inndelingar og i Noreg har det og variert gjennom tidene kva som har vore eit fag og ei studieretning. Når samisk yrkeskunnskap blir formalisert og tilpassa til det norske skolesystemet, oppstår det og problem med at ein ikkje har ei felles forståing av kva eit fag er. Det samiske omgrepet "duodji" omfattar i utgangspunktet alt praktisk handverks- og husflidsarbeid, og brukas tildels og om litteratur.34 Frå 1980-talet blei duodji formalisert som fag i grunnskolen, vidaregåande skole og høgskolen, ein fikk lærlingeordning og fagbrev. Det blei naudsynt å definere og avgrense faget. Denne avgrensinga skjer ikkje ut frå faget eller det samiske samfunnet sitt behov, men for å tilpasse til det norske skolesystemet. Denne strenge faginndelinga strir mot samisk tradisjon, og det er etter mi oppfatning behov for å løyse opp dette i samisk vidaregåande skole. Faginndelinga bør ikkje vere til hinder for at elevane lagar heile bruksgjenstandar. I dag hører det til mekaniske fag å lage knivblad, men til duodji å lage skaft og slire. Med ei noko meir heilskapelig tenking vil begge elevgrupper kunne lage heile kniven.

Det kan diskuterast om det er ei sjølvmotseiing å snakke om samisk kunnskap i yrkesfag, slik faggrensene framtrer i den norske skolen, nettopp fordi det er eit typisk trekk ved tradisjonell samisk praktisk kunnskap at ein ikkje opererte med strenge faggrenser. I denne framstillinga held eg meg likevel i hovudsaka til dagens faginndeling, med utgangspunkt i grunnkursa. Derimot ønsker eg å kople faga til historie og kultur på ein anna måte enn det har vore vanlig i yrkesfag. Her tar eg dels førebilete frå læreplanane i duodji og reindrift, der faga i større grad er satt inn i ein kulturell samanheng.

Valet av fire yrkesfag er gjort ut i frå kva som finst ved dei samiske vidaregåande skolane rundt tusenårsskiftet. Av dei yrkesfaglige studieretningane etter Reform 94 er det fire som ikkje finst ved nokon av desse skolane. Av desse ser eg ei retning som ville vore høgst aktuell for å vurdere samisk kunnskap, nemlig trearbeidsfag. Dei andre tre faga; elektrofag, kjemi- og prosessfag og tekniske byggfag, har derimot så langt eg kan sjå det, liten grad av særeigen samisk kunnskap. Eg har konsentrert meg om ordinær vidaregåande skole, med hovudvekt på grunnkursa. Eg ser behov for å føre dette vidare i forhold til vidaregåande kurs og ikkje minst vaksenopplæring, men det får eventuelt kome i ein seinare omgang.

2.3. Modellar for samisk forsking

Før eg forklarer kva for metodar eg sjølv har brukt, vil eg ta opp eit aktuelt metodeproblem innafor forsking om samiske forhold og andre urfolksspørsmål. Slik forsking har fram til dei siste tiåra hovudsakelig vore gjort av folk som sjølve ikkje har hørt til det folket dei har forska på. Forskinga har oftast blitt prega av den kulturbakgrunnen forskarane sjølve hadde, og av dei gjengse forestillingane i samfunnet. Ofte har forskarane hatt nedvurderande haldningar i forhold til urfolka sin kultur, dei har meint dei sjølve sto på eit høgare kulturtrinn enn dei "primitive" kulturane dei forska på. Dei siste tiåra har urfolka krevd styring med forskinga på deira forhold og forskarar utafrå har og i større grad problematisert arbeidsmetodane sine. Dei har byrja å diskutere skiljene mellom å forske på, for og med ei gruppe35, og i alle fall ein del forskarar har slått fast at idealet må vere å forske med dei forskinga i første rekke gjeld. Desse problemstillingane frå internasjonal forsking finn vi igjen i diskusjonen om metodar for samisk forsking.

Med framveksten av den nye samerørsla frå 50- og 60-talet, aukinga av samar med høgare utdanning og særlig med opprettinga av Nordisk Samisk Institutt frå 1974, byrja samane kampen for sjølv å få styringa over forskinga om samiske spørsmål. Det blei etterkvart holdt fleire konferansar om samisk forsking, der ein satte søkelys både på forskingsmetodar, på kven som skulle forske på samiske spørsmål og kven ein skulle forske for.36

,

Den sørsamiske forskaren Sverre Fjellheim drøftar nokre av desse spørsmåla i boka "Kulturell kompetanse og områdetilhørighet". Der skil han mellom to hovudmodellar: "Objekts-modellen" og "Prosess-modellen".37 Objekts-modellen, som mesteparten av forskinga om samiske forhold har vore ført etter, skildrar han slik: "Når materialet er tatt inn i Skriftkultursamfunnet, går det gjerne inn i en bearbeidingsfase. Her kan materialet nærmest begynne å leve sitt eget liv gjennom analyse og fortolkning av forskjellig art. Det samiske samfunnet er nå helt uten innflytelse i prosessen, og uten muligheter til å f.eks. justere feiltolkninger."

Objekts-modellen. Fjellheim: Kulturell kompetanse... s. 22
Prosess-modellen, som Fjellheim ønsker skal vere grunnlaget for samisk forsking, "er et forsøk på å illustrere at dokumentasjon, forskning og annet kulturelt arbeid kan foregå i et samspill eller i en samhandling mellom institusjon og samfunn.."
Prosess-modellen. Fjellheim: Kulturell kompetanse .... s. 23
Fjellheim framhevar at ein slik arbeidsform kan vere med på å skape ein kulturell prosess med ringverknadar til det samiske samfunnet.
Eg kan utan vidare slutte meg til Fjellheim si analyse. Likevel må eg innrømme at eg bare i ein viss grad har klart å bruke prosess-modellen i denne hovudoppgåva. Eg bygger i stor grad på evalueringa av Reform 94 for samisk vidaregåande opplæring. Denne evalueringa blei langt på veg gjennomført etter prosess-modellen, sjølv om vi som gjennomførte evalueringa ikkje var kjent med dette omgrepet. Vi bygde på intervju med lærarar og andre aktørar i vidaregåande opplæring, der dei fikk utkasta våre til gjennomsyn på dei områda intervjua gjaldt. Vi hadde ei lita gruppe hjelparar, alle samar med tilknytning til skoleverket, og vi hadde ei stor referansegruppe som las utkasta våre og kom med kritikk og forslag. Dette gjorde at vi kjente at vi ikkje gjorde eit individuelt arbeid, men meir var sekretærar for ein kollektiv prosess. Her var klare veikskapar, bl.a. svært liten elevmedverknad, men likevel kan ein seie prosess-modellen i stor grad blei gjennomført.

Når eg så har bygd vidare på dette i denne hovudoppgåva, har eg bare delvis klart å bruke prosess-modellen gjennom å forske i eit gjensidig forhold til det samiske samfunnet.

Hindringane har vore mange:

- Eg har ikkje sjølv samisk kulturbakgrunn. Sjølv om eg har budd i samiske område i mange år, har eg størstedelen av kunnskapen min om samiske forhold gjennom lesing av bøker og andre skrifter.
- Mens eg har arbeida med hovudoppgåva, har eg i stor grad heldt til utafor samisk område, der eg ikkje har hatt daglig kontakt med samisk kultur eller nokon å diskutere desse spørsmåla med til daglig.
- Eg har hatt interne rettleiarar og medstudentar med liten kjennskap til samiske forhold.
Likevel er det andre faktorar som eit stykke på veg har oppvegd desse manglane:
- Eg har hatt ekstern rettleiar med samisk kulturbakgrunn og god greie på desse spørsmåla.
- Eg har synt utkasta mine til kapittel om dei einskilde faga til faglærarar og tildels andre fagfolk og fått tilbakemeldingar med korrigeringar og tilleggsopplysningar.
- Eg har nytta alle høve til å diskutere spørsmål rundt oppgåva med folk med interesse og kunnskapar på dei områda eg tar opp. Eg har sett det som viktig å "skrive for opne dørar" og latt alle som er interesserte få tilgang på kva eg har jobba med.

Med desse forbeholda vil eg her gjøre greie for dei metodane eg har brukt for å forsøke å svare på problemstillingane og dokumentere samisk kunnskap. Det kan variere frå fag til fag kor mange metodar eg brukar, bl.a. ut i frå kor mye dokumentasjon som er gjort tidligare. Dei fleste kapitla bygger på ein kombinasjon av skriftlige kjelder, eigne tidligare undersøkingar og eigne nye undersøkingar, i museum og anna fysisk dokumentasjon og i det samiske samfunnet. Der eg sjølv har skreve om desse emna før, viser eg til dette istaden for å gjøre innsamling og intervju på nytt.

2.4. Kjeldene mine

Ut frå at dei opplysningane eg er ute etter er svært spreidde, har det vore naudsynt å bruke eit breitt spekter av kjelder og metodar for innsamling av materiale. Eg vil her seie noko om dei fire hovudtypane av kjelder som eg har brukt for denne oppgåva. Eg vil forklare korleis eg har funne fram til og vald ut kjelder. Eg har ikkje kunna gjennomføre nokon omfattande kjeldekritikk, men eg vil peike på nokre faktorar som gjør at nokre kjelder er svært verdifulle, mens andre bør behandlast med større skepsis. I dette kapitlet omtalar eg kjeldene generelt, for konkretisering av kva for kjelder eg har brukt, viser eg til vedlegga.

2.4.1. Skriftlige kjelder

Det finst ei rekke skriftlige kjelder til samisk kunnskap, men det meste er framleis andre- eller tredjehandskjelder, det vil seie at det ikkje er dei som sjølve forvalta og brukte denne kunnskapen som har skreve det ned. Dei som skreiv ned har ofte mangla dei kulturelle og/eller faglige føresetnadane for å gi eit rett bilete. I ein del tilfelle er nedskrivinga gjort av folk med negativ innstilling overfor den samiske kunnskapen.

Dei fleste skriftlige kjeldene til samisk kunnskap frå eldre tider er historisk-antropologiske skrifter, oftast skreve av såkalla lappologar; misjonærar, prestar eller antropologar, som verken sjølve hadde samisk kulturbakgrunn eller særskild fagkunnskap på dei områda dei skreiv om. Desse kjeldene er likevel verdifull dokumentasjon, da dei i mange tilfelle inneheld detaljerte skildringar og illustrasjonar. Samtidig må mange av opplysningane i desse kjeldene takast med ei klype salt. Det finst nokre relativt få skildringar som samar har skreve, ofte på oppdrag eller førespurnad frå dei same lappologane. Blant dei eldre samiske forfattarane som særlig bringer verdifulle opplysningar om samisk helsestell, reiskapar, byggeskikk og matstell vil eg framheve Johan Turi38, Ole Thomassen 39 og Anders Larsen. 40

I dei seinare åra har nokre legar, sjukepleiarar og psykologar skreve om helsespørsmål, mens arkitektar har skreve om samisk byggeskikk. Men framleis er store delar av skildringane sett utafrå, med dei farane det fører med seg for misforståingar og feiltolkingar. Dei siste åra har nokre samiske fagfolk skreve bøker om emne innafor reindrift og duodji, men innafor dei øvrige yrkesfaga finst det enno ganske lite skriftlig materiale skreve av samiske faglærarar eller andre fagfolk.

Ei viktig kjelde frå nyare tid er rapporten "Samisk kunnskap - grunnlaget for samisk vidaregåande opplæring".41 Denne inneheld både innleiingar av politikarar, forskarar og skolefolk, samt oppsummering av plenumsdebatt og gruppediskusjonar.

For å samle skriftlig materiale starta eg med det eg sjølv hadde av skrifter og det eg kom over på bibliotek i Guovdageaidnu, Kárášjohka og Høgskolen i Akershus. Av dette laga eg ei førebels litteraturliste som eg sendte til ein del utvalde bibliotek med spørsmål om kva dei hadde å supplere med. Det kom bare nokre ganske få svar, ingen av desse var til særlig hjelp. Eg blei oppfordra til å bruke BIBSYS og Nasjonalbiblioteket sin samiske database. Dette hadde eg alt gjort, men desse basane er i første rekke nyttige når ein allereie kjenner forfattar eller boktittel. Den viktigaste metoden blei etterkvart å studere litteraturtilvisingane i dei kjeldene eg hadde, for så å bestille frå bibliotek. På Universitetsbiblioteket i Tromsø hadde eg stor nytte av å leite i hovudoppgåver. På Samisk spesialbibliotek i Kárášjohka har eg fått god hjelp med å finne fram stoff. Eg har og fått mange gode tips om kjelder frå folk i samiske miljø.

Blant dei skriflige kjeldene for denne oppgåva vil det og vere nokre skrifter som eg sjølv har skreve, aleine eller i lag med andre, ettersom eg har arbeida med beslekta spørsmål både på 1. avdeling av hovudfaget og gjennom oppdrag for Nordisk Samisk Institutt og Styret for de samiske videregående skolene.

2.4.2. Museum

Både i Noreg, Sverige, Finland og Russland finn ein samiske spesialmuseum eller museum med eigne samiske samlingar. I tillegg finst det samiske gjenstandar utstilte og magasinerte i lokale bygdemuseum, både offentlige og private, i fylkes-/lens-museum m.m.

Eg har tidligare vore på dei fleste musea med samiske samlingar. I samband med denne oppgåva har eg oppsøkt eit utval av desse musea igjen for å gå systematisk gjennom dei for å finne ting med tilknytting til dei fire aktuelle yrkesfaga.

Målsettinga med museumsundersøkingane har vore å kunne seie noko om kva som finst av dokumentasjon på tidligare tiders samiske kunnskap i form av bruksgjenstandar, reiskap og verktøy, med tanke på bruk av museum i opplæring og læremiddelproduksjon.

Eg har ikkje sett det som mål å kartlegge alt relevant materiale som finst i museum, men gjennom utvalde eksempel gi eit bilete av i kor stor grad museum kan vere til nytte i arbeid med å fremme samisk kunnskap i opplæringa.

Museum er viktige kjelder til tradisjonell kunnskap. Her ser vi gamle hus på Guovdageainnu gilišillju (bygdetun), med Samisk videregående skole og reindriftskole i bakgrunnen.
(Foto: SL)

Utvalet er ikkje gjort heilt systematisk. Eg har lagt vekt på å få med nokre av dei mest sentrale musea, men utvalet har vore avgrensa av kva eg tidsmessig og økonomisk hadde høve til å gjennomføre i undersøkingsperioden.

På førehand hadde eg sendt brev til ein del museum og fortalt at eg var på veg, og det gjorde det i fleire tilfelle lettare å få hjelp når eg oppsøkte dei. Ved nokre av musea har eg fått sjå kva dei har i magasin og biletsamlingar, som vanligvis ikkje er opne for publikum. Eg har tatt ein del bilete av aktuelle gjenstandar. Nokre av desse er gjengitt under dei respektive faga.

Som vedlegg 2.5. er ei oversikt over museum med samiske samlingar, der det og går fram kva for museum eg har oppsøkt. Vedlegg 2.1.-2.4. viser eit utval av dei relevante gjenstandane eg har funne i nokre museum.

2.4.3. Lærarar ved samiske vidaregåande skolar

I evalueringa av Reform 94 intervjua Einar Bergland og eg tilsaman dei fleste lærarane ved dei samiske vidaregåande skolane. Intervjua var halvstrukturerte, der lærarane på førehand hadde fått tilsendt ein intervjuguide, men der vi i kvart intervju tilpassa spørsmål etter det einskilde faget og i stor grad lot lærarane fortelle det dei var interesserte i at skulle komme fram i evalueringa.

Grunnlaget for intervjua var mandatet for evalueringa: "... å beskrive, analysere og vurdere hvordan Reform 94 har virket inn på samisk videregående opplæring... På grunnlag av evalueringen skal det også fremmes forslag til endringer for å sikre at det særegne ved samisk videregående opplæring ivaretas i den videre utvikling av videregående opplæring."42 På den bakgrunnen prioriterte vi å undersøke i kva for grad samisk kunnskap kjem fram i undervisninga og i læreplanane, og i intervjuguiden (Vedlegg 4) var dette formulert slik: 43

I kva grad har undervisninga i dag eit samisk innhald?
Er læreplanane til hjelp eller hinder i å lage eit samisk innhald?
Finst det ein samisk kunnskap i faget, som ikkje kjem med i undervisninga?
Bør denne samiske kunnskapen inn i undervisninga?

Notata vi gjorde frå intervjua og/eller utkastet vårt til rapport om kvart fag blei alltid sendt tilbake til dei lærarane som var intervjua for kontroll. I nokre tilfelle sendte vi dette og til tidligare og daverande lærarar, som vi ikkje hadde fått intervjua direkte, og fikk skriftlige eller munnlige kommentarar frå dei.

Det er desse intervjua som er hovudkjelda for opplysningane her. Både i evalueringsrapporten og her i oppgåva er lærarar som har gitt munnlige opplysningar anonyme, sjølv om det for dei som kjenner miljøa nok vil vere mogleg å spore ein del opplysningar tilbake til bestemte lærarar.

2.4.4. Andre munnlige kjelder

Heile tida frå eg i 1998 så smått byrja arbeidet med denne oppgåva har eg prata frampå om samiske kunnskapar, både med folk eg har oppsøkt og med folk eg meir tilfeldig har truffe på. Slik har mange folk gitt nytttige opplysningar som har bidratt til at eg etterkvart kunne danne meg eit meir samla bilete av stoda innafor kvart fagområde.

Opprinnelig hadde eg tenkt å gjennomføre formelle intervju med 2-3 personar innafor kvart fagområde, med god kjennskap til tradisjonelle arbeidsmåtar, produkt og fagspråk. Etterkvart har eg gått bort frå dette, dels fordi mye blir dekka av dei uformelle samtalane, dels fordi det ville sprengt den tida og plassen eg har til disposisjon. Eg har og funne ein del trykte intervju med samiske fagfolk. Nokre av desse har eg nytta i teksten og gitt opp i litteraturlista.

Kapitla 3-6 bygger mest på skriftlige kjelder, mens kapitla 7-10 bygger på alle fire typane av kjelder.

2.5. Disposisjon for oppgåva

Etter at eg i første kapitlet har forklart noko av bakgrunnen for ønsket om å auke det samiske innhaldet i samisk vidaregåande opplæring, har eg i dette kapitlet staka ut den vegen eg ønsker å følge gjennom oppgåva og sagt litt om kva for kjelder og metodar eg vil bruke.

Kapitla 3-5 viser frå forskjellig vinkling grunnlaget for ønsket om å få samisk kunnskap inn i læreplanane. Desse kapitla kunne godt ha vore skreve i ei anna rekkefølge, men når eg har starta med det juridiske og politiske grunnlaget for samisk opplæring, har det samanheng med at eg rett før eg byrja å skrive på denne oppgåva skreiv eit tilsvarande kapittel i evalueringa av samisk vidaregåande opplæring under Reform 94.44 I forhold til resten av oppgåva blir dette derfor på eit vis ein del av førforståinga mi. I kapittel 3 spør eg i kva grad internasjonale konvensjonar, norske lovar og fråsegner frå sentrale styresmakter gir grunnlag for å kreve ein større grad av særeigen samisk opplæring.

I kapittel 4 drøftar eg omgrepa identitet, yrkesidentitet, etnisk identitet og forholdet mellom dei, sett i høve til målsettingane for norsk og samisk vidaregåande opplæring. Eg trekk fram forsking som er gjort i Sápmi, i Noreg og i utlandet og forsøker å kople denne med eigne røynsler.

I kapittel 5 ser eg på samisk kunnskap generelt i samanheng med kunnskapstypar som yrkeskunnskap, vitskapelig kunnskap og urfolkskunnskap. Med dette ønsker eg å trekke linjer mellom diskusjonane om yrkespedagogikk og om urfolksopplæring, som til no har gått føre seg i miljø med liten kontakt med kvarandre.

I kapittel 6 drøftar eg læreplanar i samisk opplæring. Eg ser på prinsippet om samiske læreplanar i forhold til forskjellige læreplantypar og røynslene med samiske læreplanar i norsk grunnskole. Vidare drøftar eg spørsmålet om samiske læreplanar i vidaregåande skole. Eg ser på røynslene frå allmenne fag og debatten rundt samiske læreplanar i desse. Til sist ser eg på læreplanar og læreplanarbeid innafor dei samiske linjene reindrift og duodji; i kva grad desse utdanningane har fått utvikle seg på samiske premissar og i kva grad dei har blitt underlagt den nasjonale opplæringa i naturbruksfag og formgivingsfag. I dette kapitlet bygger er mye både på prosjektoppgåvene mine frå hovudfaget og på evalueringa av samisk vidaregåande opplæring under Reform 94.

Frå kapittel 7 til kapittel 10 tar eg opp dei fire øvrige yrkesfaglige linjene som finst ved dei samiske vidaregåande skolane. I hovudsak brukar eg same struktur på kvart av desse kapitla:

- Kort presententasjon av faget i norsk skole i dag.

- Det aktuelle arbeids- og næringslivet i samiske område. Dette seier samtidig noko om kva slags utdanning i dette faget det samiske samfunnet har behov for.

- Kva kan samisk kunnskap vere i kvart fagområde, og kva er dei viktigaste kjeldene til samisk kunnskap.

- Presentasjon av opplæringa på fagområdet innafor samisk vidaregåande opplæring, særlig med tanke på i kor stor grad eit samisk perspektiv kjem fram i dagens læreplanar og undervisning.

- Til slutt forsøker eg å trekke dette saman og analysere behovet for endringar.

Dersom det ikkje finst særeigne samiske tradisjonar i faget og heller ikkje vesentlige særtrekk ved dagens næringsliv, vil ein kunne halde fram å undervise etter nasjonale læreplanar med nasjonalt lærestoff. Dersom det viser seg at det er ein del særeigent samisk og at dette kjem godt fram i læreplanane og i undervisninga, er det heller ikkje behov for endringar. Dersom det derimot er klare samiske/lokale tradisjonar og/eller særtrekk ved yrkeslivet i samiske område, og dette ikkje kjem godt fram i læreplanar og/eller undervisning, vil det vere behov for endringar.

For å kunne seie noko om dette, har eg har nytta skriftlig materiale frå bibliotek og andre kjelder, gjenstandar i museum samt intervju med lærarar ved samiske vidaregåande skolar og med fagfolk utafor skolen. Eg har sett på korleis samiske forhold og samisk kunnskap er behandla i læreplanar og tildels lærebøker. I kartlegginga av stoda i undervisninga i dag har eg bygd på undersøkingar eg har deltatt i gjennom evalueringa av Reform 94.

Det er eit av desse faga som skil seg noko ut frå strukturen som er forklart over, nemlig mekaniske fag. For dette faget finst det minimalt med skriftlige kjelder. Til gjengjeld har eg nytta eigne røynsler som lærar i faget. Ettersom eg kjenner dette faget frå innsida har eg her kunna gå noko lenger enn for andre fag i å vise konkrete eksempel på bruk av samisk kunnskap i skolen.

Til sist har eg i 11. kapittel samanfatta og trukke nokre hovudkonklusjonar.

Vedlegga er ein vesentlig del av oppgåva, da det er her den konkrete dokumentasjonen ligg av samisk kunnskap i skriftlige kjelder og museum. Vedlegga er ordna etter fag, og kan lesast i samband med kvart av kapitla 7-10.

Første stopp på vegen vil bli å sjå på dei prinsippa som er vedtatt internasjonalt og nasjonalt og som skal ligge til grunn for den opplæringa som samiske elevar får i Noreg.


26. Felles målsetting for dei samiske vidaregåande skolane.

27.Eg viser her i første rekke til evalueringsrapportane om samisk vidaregåande opplæring under Reform 94 og seminarrapporten «Samisk kunnskap - grunnlaget for samisk videregående opplæring».

28. NSI: Samisk videregående opplæring - rettigheter og innhold. Diedut 7/2000 Kap. 6.3.

29.Lund, Svein: Samisk som undervisningsspråk i mekaniske fag. APPU, UIT, 1991

30. Brunner, Jan Ferenc: Kultur og kognisjon. En empirisk undersøkelse av samiske og grønlandske barns kognitive særtrekk. UIO 1992

31.Brunner 1992, s. 57

32.Sjå kap. 6.2.

33.Forvaltingsområdet består av kommunane Guovdageaidnu/Kautokeino, Kárášjohka/Karasjok, Deatnu/Tana, Unjárga/Nesseby, Porsaŋgu/Porsanger og Gáivuotna/Kåfjord.

34.Vuokko Hirvonen brukar i doktorgradsavhandlinga si om kvinnelige samiske forfattarar ordet «duodji» om det ein på norsk ville kalla eit verk. Hirvonen: Sámeeatnama jienat. DAT 1999.

35.Sjå f.eks: Skutnabb-Kangas, Tove: Some philosophical and ethical aspects of ecologically based language planning. The Ecology of Languages, 2001

36.Sjå bl.a. hefte om samisk forskning frå Nordisk Samisk Institutt, Dieđut 5-92 og 5-93

37. Fjellheim, Sverre: Kulturell kompetanse og områdetilhørighet. Metoder, prinsipper og prosesser i samisk kulturminnevernarbeid. Kap. III

38.Turi, Johan: Muitalus sámiid birra. Alimus skuv’la-doaimahat 1965

39.Thomassen, Ole: Lappenes forhold. Sámi giellaguovddáš 1999

40.Larsen, Anders: Mearrasámiid birra. Tromsø museum 1979. Norsk omsetting: Om sjøsamene. Tromsø museum 1950

41.Sámi joatkkaskuvllaid stivra: Sámi máhttu - sámi joatkkaoahpu vuo??un / Samisk kunnskap - grunnlaget for samisk videregående opplæring. SJS 1999

42.Hauglin, Otto: Evaluering av samisk videregående opplæring under Reform 94. Sammendrag. Agenda 2000, s. 5

43.Intervjuguiden (vedlegg 4) var bare skreve på samisk. Det som er gjengitt her er mi omsetting i ettertid.

44.NSI: Samisk videregående opplæring - rettigheter og innhold. Evaluering av samisk videregående opplæring under Reform 94. Dieđut 7-2000


Til fortsettinga, kap. 3
Startsida mi
sveilund@online.no