(Foto: SL)
Svein Lund
Høgskolen i Akershus, 2001
Sjølv har eg fått møte samisk vidaregåande opplæring først eit år som elev og nokre år seinare eit tiår som lærar. Etter at eg slutta i skolen i 1998 har eg bl.a. vore med å arrangere det nemnte seminaret, deltatt i evalueringa av samisk vidaregåande oplæring under Reform 94 og laga utkast til revidert strategisk plan for Styret for de samiske videregående skolene. Både mens eg jobba som lærar og etterpå har eg vore engasjert i læremiddelarbeid. Dei røynslene og den kunnskapen eg her har fått tilgang på, dannar mye av grunnlaget for denne oppgåva. Noko av dette er skreve ned og gjengitt i litteraturlista, anna er røynsler som eg sjølv har gjort og ikkje satt på papiret før.
Evalueringa av samisk vidaregåande opplæring peika på at det finst samisk kunnskap på mange nivå som ikkje kjem godt nok fram i dagens skole. Eg ønsker med dette å konkretisere kva slags samisk kunnskap som finst innafor nokre fagområde og gi nokre idear om korleis denne kan brukas til å utvikle samisk vidaregåande opplæring. Samtidig vonar eg at denne oppgåva og inneheld noko som kan vere til nytte også for anna samisk og fleirkulturell opplæring.
Dette første kapitlet handlar om utgangspunktet for samisk opplæring og om utgangspunktet mitt. Andre kapitlet stakar ut vegen derifrå. Her strekar eg opp kva eg ønsker å svare på og kva for metodar og kjelder eg vil bruke for å komme vidare. Vi startar med å plassere samisk opplæring i eit større perspektiv.
Eg vil sjå på spørsmålet om samisk kunnskap både frå eit globalt og frå eit lokalt perspektiv og forsøke å trekke trådar mellom dei. Det gjør eg bl.a. ved å spørre om internasjonale konvensjonar kan ha verknad for samisk vidaregåande opplæring og om bruk av lokal kunnskap og samiske læreplanar kan ha verknadar utover dei elevane og lærarane som er direkte involverte.
Frå 1970-talet vaks det fram eit internasjonalt samarbeid for urfolk, der samane deltok frå starten. Dette arbeidet har ført til ei aukande forståing for urfolka sin situasjon og rettane deira. Utdanningsspørsmål har heile tida stått sentralt i det internasjonale urfolksarbeidet. Frå samisk side har særlig Samisk høgskole og Samisk utdanningsråd samarbeida med andre urfolk om skolespørsmål. Det er gjort fleire undersøkingar og samanlikningar av utdanningsvilkår for urfolk. Nokre av desse har tatt for seg urfolk spreidd rundt i heile verda, som UNESCO si undersøking av vaksenopplæring for urfolk 2, andre har konsentrert seg om arktiske område. 3
| I 1979 blei det i Karesuando, på grensa mellom Sverige og Finland, arrangert ein kulturfestival for urfolk, Davvi Šuvvá. Her ser vi artistar frå Sápmi, Grønland og Sør-Amerika på scenen. (Foto: SL) |
Agenda 21 frå Rio-konferansen tok blant anna opp rolla til urfolk og kunnskapen deira i arbeidet for å ta vare på naturen og utnytte naturen på ein meir bærekraftig måte. Dette er høgst relevant for samiske og norske forhold:
Kapittel 26: Styrking av urfolk si rolle
Urfolk, som representerer ein monaleg del av folkesetnaden i verda, er avhengige av fornybare ressursar og økosystem for å halde oppe velferden sin. Gjennom mange generasjonar har dei utvikla ein heilskapelig, tradisjonell vitskapelig kunnskap om landet deira, naturressursane og miljøet. Urfolka sin evne til å praktisere berekraftig utvikling i landområda sine har blitt avgrensa av økonomiske, sosiale og historiske faktorar. ....
Regjeringar må inkludere rettane og pliktene til utfolk i nasjonal lovgiving. Statar kan og gjennomføre lovar og politikk for å bevare tradisjonell praksis, og verne urfolk sin eigedom, inkludert idear og kunnskap. ...
Regjeringar og internasjonale organisasjonar må godkjenne verdiane, den tradisjonelle kunnskapen og ressursforvaltningspraksisen som urfolk nyttar til å forvalte miljøet sitt og ta i bruk denne kunnskapen på andre område der det skjer utvikling.4
Opplæringa i det tradisjonelle samiske samfunnet var i første rekke ei praktisk opplæring i det ein måtte kunne for å livberge seg, anten det gjaldt å klare seg i naturen, gjete rein eller sau, jakte, fiske, finne bær og urter, lage mat, lage klede av ull og skinn eller dyrke jorda. Men samanvevd med den praktiske kunnskapen blei det og formidla teoretisk forståing, sosiale normer og tradisjonar. Johan Daniel Hætta skildrar dette slik: "Samtidig med praksis, har man fått innføring både i praktiske håndgrep såvel som begrunnelser hvorfor man gjør ting som man gjør. Ideologi og praksis følger hverandre." 5 Denne opplæringa inneheldt bl.a. eit sterkt element av det vi i dag ville kalle økologisk kunnskap; kunnskap om korleis ein måtte hauste av ressursane for å ikkje øydelegge dei for framtida. Opplæringa var ei sosialisering inn i det samiske lokalsamfunnet, med formidling av haldningar, verdiar, songar, joikar og eventyr. Undervisnings- og læringsmetodane var i første rekke deltaking i praktisk arbeid og etterlikning av dei vaksne sitt arbeid i leik. Ungane kasta lasso på reinhorn og fanga snøspurv i snarer. Samtidig blei fortelling av eventyr og sagn brukt i overføring av kunnskapar og haldningar. Eg vil ikkje her gå nærare inn på dette, men vise til hovudoppgåva til Johan Daniel Hætta og litteratur av bl.a. Anton Hoëm 6, Asta Balto 7 og Kerttu Vuolab. 8
Den formelle opplæringa i skole blei derimot innført og styrt av storsamfunnet. I Noreg kom dei første samane i kontakt med skolen tidlig på 1700-talet. Styresmaktene si målsetting med skolen var å gjøre samane kristne og lære dei norsk/dansk språk. Etterkvart blei målsettinga utvida til å utrydde samisk språk og kultur og gjøre samane til nordmenn i eitt og alt.
Eg har skreve ei samanfatting av denne skolehistoria i to prosjektarbeid på yrkespedagogikk hovudfag. 9 Desse prosjekta er eit forarbeid til denne hovudoppgåva, og eg vil derfor vise til desse istaden for å ta med meir om den historiske bakgrunnen her.
Den gamle skolen sto for samiske elevar i dobbel forstand som ei framand verd. Med si einsidige boklige lærdom kjentest skolen fjern for alle elevar i landet som ikkje hadde boklig ballast heimafrå, anten dei kom frå arbeidar-, bonde- eller fiskarheimar. I den grad innhaldet i lærebøkene var knytta til livet og naturen utafor skolen, var det oftast med utgangspunkt i forhold i Sør-Noreg. I tillegg var skolen på eit heilt framandt språk, som svært mange samiske elevar ikkje forsto eit ord av når dei byrja på skolen. Lærarane hadde oftast verken språklige eller kulturelle føresetnadar til å forstå elevane sitt grunnlag. Skolane var ofte internatskolar, der elevane måtte bu borte frå foreldra i lange periodar av gongen heilt frå 6-7-årsalderen. Skolen kom slik i vegen for opplæringa i familien, etter som det var vanskelig for ungane å delta i det daglige livet heime. Til saman førte dette til at verken elevar eller foreldre var særlig motiverte for å gjøre meir ut av skolegangen enn høgst naudsynt.
Skolekunnskapen blei ikkje sett på som nyttig for livet etter skolen, tildels som direkte skadelig. Foreldra oppmoda ikkje barna til å ta skolearbeidet alvorlig og deira eigne minne frå skolegangen var så vonde at dei snakka om skolen så lite som råd. Dei hadde og ofte dårlig grunnlag for å hjelpe barna med skolearbeidet. Edmund Edvardsen 10 og Anton Hoëm har skildra dette, sett frå forskjellig geografiske område og tidsrom. Anton Hoëm uttrykker dette slik: "Siden det generelle norske samfunn ble holdt som skolens interaksjonspart, ikke de lokale samiske, var det naturlig at skolen skulle gi en generell innføring i norsk rikskultur og dette ble definert som almendannelsen. Like naturlig var det da å avvise den samiske kultur som en kultur for de lokale samfunn, og en undervisning på dette grunnlag som en innføring i det enkelte samiske lokalsamfunn. Dermed forelå i realiteten svært få muligheter for foreldre til å oppleve pseudoanerkjennelsen som en reell anerkjennelse av retten til som samiske foreldre, å fungere som skolens interaksjonspart..."11
Først frå slutten av 1960-talet har samisk språk og kultur så smått fått innpass i det norske skoleverket. Men framleis er det den norske skolen som ligg til grunn. I den grad skolen har samisk innhald er det ei større eller mindre tilpassing av norsk skole til samiske forhold.
 |
Mesteparten av opplæringa i duodji har skjedd utafor det formelle skolesystemet. Her er duodjiprodukt til sals under påskefestivalen i Guovdageaidnu. (Foto: Basia Głowacka) |
Det er i Noreg 12 skreve ei hovudoppgåve i pedagogikk med tema samiske kunnskapar og bruken av dei i skolen 13 og ei anna er under arbeid 14. Men ingen av desse tar i særlig grad opp yrkesfaga i vidaregåande opplæring. I denne oppgåva vil eg bygge vidare på det arbeidet dei har gjort og sjå på vilkåra for i større grad å legge samisk kunnskap til grunn for opplæringa i yrkesfag.
I alle dei fire landa der det bur samar, finst det større eller mindre grad av samisk opplæring på vidaregåande nivå, med opplæring i samisk språk og i særskilte samiske fag som reindrift og duodji.15 I kvart av landa Noreg, Sverige og Finland er det skolar som har "samisk" i namnet, og som anten er dreve av staten eller av private organisasjonar med statsstøtte. Desse skolane har særskilte samiske linjer som duodji og reindriftsfag/utmarksfag, men underviser elles i stor grad etter læreplanar som dei har felles med resten av landet. I Noreg er det særskilte læreplanar for samisk opplæring bare i faga: samisk, norsk og studieretningsfaga på vidaregåande kurs 1 i duodji og reindrift VK1 og VK2. I tillegg eksisterer samisk kulturkunnskap som eit mogleg studieretnings- eller valfag, som enno ikkje er tatt i bruk. Ved alle dei samiske skolane på vidaregåande nivå går mesteparten av undervisninga føre seg på dei respektive riksspråka, med varierande bruk av samisk etter lærarane og elevane sine kvalifikasjonar. I tillegg har nokre ordinære vidaregåande skolar i desse landa undervisning i samisk som fag, men utan å ha vidare samisk innhald utover det. I Russland er det ingen eigen samisk vidaregåande skole, men ein yrkesskole har ansvar for undervisning i samisk språk, duodji og reindrift. Det ville ha vore svært interessant med ei samanlikning mellom desse landa, men det fell utafor rammene for denne oppgåva. Eg nemner bare dette for å ha eit perspektiv på samisk opplæring, og vil heretter halde meg på den norske sida av grensa.
 |
| Samisk videregående skole i Karasjok er ein av dei samiske vidaregåande skolane. (Foto: Min Áigi) |
Ved sida av dei samiske vidaregåande skolane og samiskopplæring i fylkeskommunale vidaregåande skolar, dreiv Norsk Samemisjon fram til år 2000 ein samisk folkehøgskole. Denne spela ei pionerrolle i å føre samisk språk og kultur inn i skolen. Eg tar likevel ikkje verken denne eller andre folkehøgskolar med her, ettersom emnet for denne oppgåva er dei vilkåra samisk kunnskap har innafor det offentlige skoleverket. Folkehøgskolar er ikkje underlagt nasjonale læreplanar og står derfor friare til sjølve å velge emne for undervisninga. Dette gjør at den samiske folkehøgskolen trulig hadde meir samisk innhald enn dei statlige samiske vidaregåande skolane. Det er tankevekkande at ein skole i Noreg må vere utafor det ordinære offentlige skolesystemet for sjølv å kunne avgjøre graden av samisk innhald.
Evalueringa av samisk vidaregåande opplæring under Reform 94 bygde på ein deskriptiv definisjon av samisk vidaregåande opplæring: all opplæring ved de samiske videregående skolene, opplæring i andre videregående skoler i samisk språk, norsk for samiske elever, i samiske emner og fag, opplæring for lærlinger i samiske fag og veilednings- og andre tjenester for slike elever og lærlinger. 16 I denne oppgåva vil eg konsentrere meg om dei to samiske vidaregåande skolane, og i all hovudsak om yrkesfaga.
Dagens samiske vidaregåande skolar har røter i Statens heimeyrkesskole for samar, seinare kalla Den samiske yrkes- og husflidsskole, og i Karasjok gymnasklasser med samisk. I dag kallas skolane høvesvis Sámi joatkkaskuvla ja boazodoalloskuvla / Samisk videregående skole og reindriftskole (SVSRS) og Sámi joatkkaskuvla Kárášjogas / Samisk videregående skole, Karasjok (SVSK).
Begge skolane har heile tida levd med det doble kravet om å skulle gi ei samisk utdanning og samtidig ei nasjonal utdanning. Den felles målsettinga ("føremålsparagrafen") for dei to skolane seier det slik: "Samisk videregående opplæring skal bidra til å formalisere, utvikle og tilpasse kunnskaper og ferdigheter i samsvar med holdninger, normer og verdier i det samiske samfunnet. Opplæringen skal styrke den samiske identiteten til elevene og gi dem grunnlag for å føre videre den samiske kulturarven. De samiske videregående skolene har et spesielt ansvar for å gi undervisning i og på samisk, i samisk kultur, historie og yrkesliv. Opplæringen skal gi elevene kompetanse til å velge yrke og virkested hvor som helst i det samiske, norske og internasjonale samfunnet. De samiske videregående skolene har også et ansvar for å være ressurssentra for voksenopplæring, næringsliv og offentlig virksomhet i det samiske samfunnet." 17
I denne målsettinga ligg det eit ønske om å femne over alt, gi utdanning for det samiske samfunnet, det norske samfunnet og verdssamfunnet. Samtidig ligg der ei uavklart motsetning: Korleis skal ein prioritere mellom desse måla? I kor stor grad er ei nasjonal utdanning relevant for det samiske samfunnet? Og i kor stor grad vil ei samisk utdanning vere relevant for rikssamfunnet?
Ein samisk vidaregåande skole i Noreg i dag skal sameine norsk og samisk opplæring. Men norsk og samisk språk og kultur er i utgangspunktet ikkje likestilte, verken i samfunnet eller i skolen. Derfor blir det og ein skole i stadig motsetning mellom det nasjonale norske og det særeigne samiske, i form og innhald. Denne motsetninga finn vi på læreplannivå, på administrasjons- og lærarkollegienivå og på klasseromsnivå. Om motsetninga ikkje alltid kjem like klart fram, er ho likevel til stades kvar einaste skoletime.
Motsetningar mellom norsk og samisk vektlegging kan komme til uttrykk på mange område, som: undervisningsspråk, val av emne, val av vinkling, inntak av elevar og tilsetting av lærarar. Av desse vil eg her konsentrere meg om emneval og vinkling. For dei andre områda vil eg vise til evalueringsrapportane om Reform 94 som tar opp dette.
Dagens vidaregåande opplæring er oppstått ut frå to opplæringstradisjonar; ein yrkesbasert og ein akademisk. Motsetningar mellom desse tradisjonane finn vi på alle nivå frå læreplanane ned til det daglige møtet mellom elev og lærar. I pedagogisk teori er denne motsetninga behandla i ei rekke verk.18
Yrkesfaglærarar og allmennfaglærarar har ofte svært forskjellig klassebakgrunn, utdanningsbakgrunn og forskjellige røynsler frå arbeidslivet utafor skolen. Heilt frå samanslåinga av yrkesskolar og gymnas i 1976 har vidaregåande skole hatt motsetningar mellom desse to hovudgruppene av lærarar. Dette har bl.a. kome til uttrykk som motsetningar mellom dei tidligare fagorganisasjonane Faglærarlaget og NUFO, i dag innafor Lærarforbundet. Dei kan bl.a. gi seg utslag i forskjellig innstilling til mye av innhaldet i Reform 94.
Dei to samiske vidaregåande skolane har svært forskjellig bakgrunn: Den eine har tradisjon som rein yrkesskole, den andre som gymnas/handelsskole. Frå 1980-talet har begge skolane trinnvis blitt omdanna til kombinerte vidaregåande skolar med både yrkesfag og allmennfag.
Motsetninga mellom samisk og norsk vil ein finne i alle skolar med samiske elevar. Motsetninga mellom yrkesfag og allmennfag vil ein finne i alle vidaregåande skolar. Det spesielle ved samiske vidaregåande skolar er at desse motsetningane verkar samtidig. Eg vil gjennom ei forenkla skisse vise korleis opplæringa ved dei samiske vidaregåande skolane trekkast både mellom det samiske og norske og mellom det praktiske/yrkesfaglige og det teoretiske/akademiske.
 | Kryssande interesser i samisk vidaregåande opplæring |
Alle fire perspektiva må vere til stade i ein kombinert samisk vidaregåande skole. Men sjølv om det er semje om dette, ligg her ganske store motsetningar. Når ein aktør i skolen bidrar til å trekke styrkeforholdet i ei eller anna retning, kan det både skuldast vedkomande sin kompetanse eller mangel på kompetanse eller medvetne eller umedvetne haldningar. Kompetanse og haldningar kan ofte falle saman, men kan og peike i motsett retning, slik eg sjølv jobba for at undervisninga skulle vere på samisk, mens eg samtidig i praksis i all hovudsak underviste på norsk.
Ved dei samiske vidaregåande skolane har både motsetninga mellom samisk og norsk og motsetninga mellom yrkesfag og allmennfag vore tilstades over lengre tid, til tider har frontane vore ganske skarpe på begge desse områda. Eg vil her sjå på kva som skjer når desse to motsetningane verkar samtidig, og korleis dette kan føre til at det kan verke som det er ei konflikt mellom arbeid for å styrke yrkesfag og arbeid for å styrke samisk språk og innhald i skolen. Men først eit lite tilbakeblikk på kvifor vi er der vi er i dag.
Noreg har, i lag med andre nordiske land, ein demokratisk tradisjon med stor vekt på folkeopplysning. Frå forskjellige utgangspunkt og til dels med forskjellige formål, kjem denne til uttrykk bl.a. i folkehøgskolerørsla, målrørsla, arbeidarrørsla, fråhaldsrørsla og dei frivillige opplysningsorganisasjonane. Ein einskapsskole blei gradvis bygd ut tidligare enn i dei fleste andre land i verda. Dette har ført til at dei aller fleste i Noreg kan lese og skrive sitt eige språk, og at vi har fått eit mindre skilje mellom ein intellektuell elite på eine sida og arbeidarar, fiskarar og bønder på andre sida enn det som har vore tilfelle i mange andre land. Dei nordiske landa har og fostra ei rekke framtredande forfattarar frå arbeidar- og småbrukarmiljø.
Den samiske befolkninga har i langt mindre grad fått vere deltakar i denne utviklinga. Dei blei i omlag eit hundreår nekta retten til opplæring i og på eige språk. Da opplæring i samisk igjen fikk innpass i grunnskolen, var det eit ørlite mindretal av samane som meistra kunsten å skrive samisk. Desse hadde i all hovudsak fått opplæring ved Universitetet i Oslo. Seinare kom Universitetet i Tromsø og samisk avdeling ved lærarutdanninga i Alta til. Men framleis sto det fast at om vaksne samar ønska å lære å lese og skrive samisk, måtte dei først ha studiekompetanse. Og den delen av befolkninga som hadde studiekompetanse, var langt lågare blant samar enn for landet som heilskap.
 | Mange samar har utdanna seg ved Universitetet i Tromsø. Her har Samisk studentforening satt opp lávvu for å verve nye medlemmar ved studiestart på hausten. (Foto: Mari Kalstad) |
Bruk av samisk skriftlig blei knytta til ein intellektuell elite, som fikk sterkare elitepreg nettopp fordi dei intellektuelle var så få. Blant samiske studentar ved dei høgare utdanningsinstitusjonane oppsto miljø for utvikling av ein samisk politikk, bl.a. fordi ein her fikk høve til å samanlikne stoda for samane og samisk språk med stoda for andre folk og språk. Når desse ungdommane kom heim til dei samiske bygdesamfunna, forsøkte dei ofte å sette igang tiltak for samisk språk og kultur. Samtidig var dei prega av den norske utdanninga dei hadde fått og av det norske miljøet dei hadde levd i. Situasjonen var den paradoksale at for å få utdanning i samisk språk og kultur, måtte ein forlate det området der dette språket og denne kulturen var levande, og dermed langt på veg bli framandgjort frå kulturen slik han blei praktisert i det daglige. Dette var tilfelle så seint som da eg i 1989 dro frå Guovdageaidnu til Tromsø for å ta samisk semesteremne.19
I dei kommunane som har stort innslag av samar kunne ein fram til omlag 1990 i svært liten grad få ei fullstendig yrkesutdanning. Dette gjaldt både for praktiske og akademiske yrke. Samar som ville ha ei yrkesutdanning måtte oftast reise ut. Dei kom da inn i norskdominerte miljø, der rommet for å hevde og utvikle ein samisk identitet var svært lite. Derimot utvikla dei ein yrkesidentitet som rørleggar, ingeniør, frisør, hjelpepleiar eller kokk, noko som knytta dei saman med dei norskspråklige og norsk-etniske yrkesfellene deira. Det sentrale i faget deira blei yrkeskunnskapen dei tileigna seg på skole, i lære eller gjennom praksis i bedrifter utafor det samiske samfunnet. Utviklinga av yrkeskunnskap og yrkesidentitet skjedde uavhengig av kva som måtte finnast av samisk kunnskap og samiske tradisjonar innafor fag som f.eks. matlaging, husbygging eller helsestell. Verknadane av dette vil eg komme nærare tilbake til i kapittel 4 om yrke og identitet.
Sjølv om det no har blitt mogleg å ta lærarutdanning og nokre praktiske fag fram til fagbrev eller svennebrev i samiske område, vil dei fleste utdanningsvegar framleis kreve at samisk ungdom forlet samisk område for kortare eller lengre tid.
Ved sida av det ein kan oppleve over heile landet, har motsetninga mellom akademikarar og yrkesfaglærarar fått ein del særtrekk ved dei samiske vidaregåande skolane. I desse skolane er det både innafor allmennfag og yrkesfag ei blanding av samiskætta og norskætta, og av samisktalande og norsktalande (ikkje-samisktalande) lærarar 20. Det har vore eit monaleg innslag av ikkje-samiske lærarar, både på yrkesfaglige og allmennfaglige linjer. Dei fleste samisktalande lærarar har fått lita eller inga opplæring i morsmålet sitt i grunnskole og vidaregåande skole. Blant dei samisktalande allmennfaglærarane er det ein stor prosent som har tatt samisk som fag ved universitet eller høgskole. Dei samisktalande yrkesfaglærarane, derimot, har sjeldan fått lære å lese og skrive morsmålet. Dette gjør at dei jamnt over les lite samisk og dei deltar i svært liten grad f.eks. i debatt i samiske aviser, ettersom dei ikkje meistrar rettskrivinga.
For akademikarar, og særlig for språklærarar, er språket både eit middel og eit mål i seg sjølv. Fagfolk i praktiske yrke og yrkesfaglærarar vil gjerne legge størst vekt på å lære gjennom praktisk arbeid. Munnlig og skriftlig språkbruk skal støtte opp om dette, det som teller er at kommunikasjonen fungerer. Som hovudtendens vil dei derfor legge mindre vekt på språkrøkt og reindyrking av eit språk som f.eks. samisk eller nynorsk.
Dei fleste samiske fagfolk har sjølve tileigna seg yrkesteori gjennom det norske språket, ettersom norsk har vore undervisningsspråket og opplæringa for ein stor del har skjedd i eit norsk miljø. Yrkesfaglærarane21 har fått ei nasjonal norsk utdanning, ein stor del av dei har og fått store delar av yrkespraksisen sin utafor samiske miljø.
Som ei oppsummering kan ein seie at lærarane ved dei samiske vidaregåande skolane har utgjort, og utgjør framleis, eit mangfald av kombinasjonar av desse to dimensjonane. Som ein illustrasjon av dette og samtidig forklaring på bakgrunnen for denne oppgåva, vil eg seie litt om mine eigne røynsler mellom norsk og samisk og mellom yrkesfaglig og akademisk opplæring.
Som alle lærarar ved dei samiske vidaregåande skolane har eg levd med begge desse motsetningane, og i begge motsetningane har eg kjent meg drege i begge retningar. Eg vil bruke nokre ord på min eigen bakgrunn fordi denne og kan illustrere noko av utviklinga og problema i samisk vidaregåande opplæring.
Eg har vakse opp i eit einspråklig norsktalande miljø, og hadde svært lita røynsle med samiske forhold da eg kom til Guovdageaidnu i 1974. Familiebakgrunnen min er meir teoretisk enn praktisk prega, sjølv om han ikkje kan kallas akademisk. Ingen av foreldra mine fikk høve til å ta gymnas, men dei jobba i yrke meir prega av bøker enn av fysisk arbeid. Ønska deira for meg var klare; eg skulle på universitetet og få den akademiske karriera dei aldri fikk sjansen til. Utan nærare vurderingar lot eg meg innrullere i gymnaset. Etterkvart vaks det fram ein stadig sterkare irritasjon over ei heilteoretisk opplæring som ingen kunne seie kva skulle brukast til. I fysikk hadde vi til dømes ei tjukk bok bare om elektrisitet, men vi kunne ikkje skru saman ei skøyteleidning. Skulle eg fortsette den vegen og bare bli ein meir og meir livsfjern teoretikar? Den første reaksjonen min var å blåse i heile skolen. Eg slang gjennom, strauk til eksamen og ville aldri meir sette beina mine i ein skole. Etter ei tid med diverse arbeid på botnen av rangstigen mogna ønsket om å lære eit praktisk yrke.
Kombinert med ønsket om miljøforandring førte dette ønsket meg til daverande "Samiske yrkes- og husflidsskole", der eg starta frå botn på "maskin og mek". Den skolen eg møtte skoleåret 1974/75 var i all hovudsak ein tradisjonell norsk yrkesskole. Hovudvekta låg på praktisk arbeid, og 26 av 40 timar for veka var vi på verkstaden. All vekt låg på å lage ting gjennom maskinarbeid og sveising/smiing. Trass i ei lang øvingsrekke fikk vi og tid til å lage ting på eige initiativ. Vi lærte utrulig mye på eit år, når ein samanliknar med det elevane i dag når å lære av praktisk arbeid etter Reform 94. På andre sida hadde vi i det heile ikkje opplæring i reparasjonsarbeid og skolen hadde minimal kontakt med det lokale næringslivet. Undervisninga gikk føre seg på norsk, læraren verken snakka eller forsto samisk, det gjorde heller ikkje halvparten av elevane. Det var ingen av øvingane vi gjorde som hadde tilknyting til samisk eller lokal kultur og tradisjon. Verkstaden var og så liten at det ikkje var tale om å kunne ta inn kjøretøy, motorar eller sledar for reparasjon.
Samisk språk var obligatorisk fag bare på linja for søm og vev, og vi som gikk på andre linjer fikk høve til å følge samisk begynnarkurs to timar i veka. Vi var ein del elevar som reagerte på mangelen på samisk innhald og språk i skolen. Eg hugsar at på ein elevkveld laga vi ein sketsj der det blei sagt at det einaste samiske ved skolen var namnet - som var på norsk. Da vi ønska å få laga skolegensarar med skolen sitt namn på samisk, synte det seg at skolen ikkje hadde noko offisielt namn på samisk - og vi måtte sjølv få ordna ei omsetting av "Den samiske yrkes- og husflidsskole".
Den mekaniske utdanninga ein kunne få i Guovdageaidnu var bare eitt år, og eg hamna på Hammerfest yrkesskole, i ein by som ikkje var kjent for å vere utprega samevennlig. Dei som hadde samisk bakgrunn skjulte ofte denne så godt som råd, og vi ante knapt at klassestyraren vår var same. For dei 13 åra eg tilbrakte i Hammerfest, var det avgjørande at eg hadde fått ein samisk vaksine i Guovdageaidnu, som gjorde meg immun mot samehetsen og istand til å engasjere meg for samiske rettar. Eg fikk etterkvart kontakt med det samiske miljøet som byrja å utkrystallisere seg i Hammerfest. Samtidig utvikla eg, først som elev ved maskinarbeidarlinja, seinare som mekanikar i fiskeindustrien og til sist som elev ved maskinlinja på teknisk fagskole, ein klar yrkesidentitet som mekanikar, noko eg tok med meg inn i skolen da eg i 1988 fikk jobb som lærar på skolen der eg gikk ut som elev 13 år tidligare.
 | Forfattaren som dreiar på Findus i Hammerfest, ca 1980. (Foto: Ein av arbeidskameratane mine på mekanisk verkstad) |
I dei åra eg hadde vore borte frå samisk vidaregåande opplæring, hadde det skjedd store samepolitiske endringar i samfunnet. Alta-kampen hadde bidratt til ei oppvakning av samisk medvit og organisering. Samerettsutvalet hadde blitt oppretta og kome med si første innstilling, det var vedtatt samelov og sameparagraf i Grunnlova. I grunnskolen var det opna for samisk som hovudspråk gjennom 9 år og nylig var dei første samiske læreplanane satt ut i livet. Samisk høgskole var nettopp oppretta.
I denne situasjonen var det eit antiklimaks å oppleve den skolen som i mellomtida hadde skifta namn til "Samisk videregående skole og reindriftskole". Samisk var rett nok innført på fleire linjer, men for bl.a. mekaniske fag var det inga samiskundervisning. Undervisninga gikk for det aller meste på norsk, og med dei dårlige samiskkunnskapane mine var eg i godt selskap. Omlag halvparten av lærarane kunne ikkje snakke samisk, og svært få kunne skrive samisk. Med unnatak for dei særeigne samiske tilboda reindrift og duodji, var det lite som innhaldsmessig skilte skolen frå ein vanlig norsk vidaregåande skole.
Den skolen eg hadde gått på i 1974/75, var ein rein yrkesskole, som i tillegg til maskin og mek hadde snikkarlinje, husstell og søm/vev. Før eg kom i 1988 var reindriftslinja kome til og det var oppretta grunnkurs både innafor allmennfag og handel- og kontorfag. Skolen var i ferd med å skifte karakter. Ein ny administrasjon av lærarar med allmennfaglig bakgrunn sette seg som mål å gjennomføre denne endringa. Både allmennfag og handel og kontor blei bygd ut til 3-årige tilbod, men på kostnad av yrkesfaga, der både snikkar- og tømrarutdanninga blei lagt ned. Samtidig hadde den samme administrasjonen som mål å gjøre skolen meir samisk. Begge desse målsettingane skulle møte motstand. Eg engasjerte meg snart i begge desse stridene. Vi var relativt få som arbeida for å styrke både samisk språk og innhald og den yrkesfaglig opplæringa. Dei som kjempa for det samiske var helst allmennfaglig utdanna og/eller lærarar ved dei samiske linjene duodji og reindrift. Blant dei "klassiske yrkesfaglærarane" var det langt mindre forståing for å bygge skolen på samisk språk og kultur. Når skoleleiinga, som la stor vekt på samisk språk og kultur, med rette eller urette blei oppfatta som ein motstandar av yrkesfaga, styrka dette ikkje arbeidet for samisk språk og kultur innafor yrkesfag. Dette skjerpa seg særlig da administrasjonen ville ta halve verkstadarealet frå mekanisk avdeling for å bygge om til teorirom.
Sjølv fikk eg oppleve å stå midt oppe i begge desse motsetningane, da eg var tillitsvald for lærarane i Faglærarlaget og seinare i Lærarforbundet. Personlig har eg på mange måtar hatt ein fot i kvar leir. Eg var den mest akademiske av yrkefaglærarane og hadde til tider meir teori- enn praksisundervisning. Eg var samtidig ein av få dážat (ikkje-samar) i miljøet som etterkvart både snakka og skreiv samisk.
Debatten om utvikling av det samiske samfunnet og den samiske opplæringa har vore dominert av folk som anten har hatt ståstaden sin i ei akademisk utdanning eller i dei utvilsamt samiske næringane reindrift og duodji. Perspektiva til folk som driv vanlig manuelt arbeid og fagarbeid innafor andre fag har derfor i liten grad kome fram. Dette ser ein og i diskusjonen om korleis vidaregåande opplæring for samar i større grad kan få eit samisk innhald. For eksempel stilte Lærarforbundet i 1995 krav om samiske læreplanar i "kultur- og samfunnsrelaterte fag".22 Det har og vore bruk uttrykk som "identitetsdannande" eller "identitetsskapande" fag 23. Både frå lærarorganisasjonar, skolane og Samisk utdanningsråd var det duodji og reindrift som var prioritert, ved sida av samiskfaget. Dette har bl.a. kome til uttrykk i læremiddelplanane frå Samisk utdanningsråd / Sametinget 24. Samtidig var ein opptatt av å få rom for eit visst samisk innhald i allmennfag som historie, geografi, samfunnskunnskap og religion.
Likevel hadde det vore igang eit arbeid innafor einskilde yrkesfaglige linjer med tanke på styrking av samisk språk og innhald. Dette kom imidlertid sjeldan fram i skolane og skolestyresmaktene sine målsettingar. Den første som uttalte seg offentlig om desse faga var trulig rektor ved Samisk videregående skole i Kárášjohka, Synnøve Solbakken-Härkönen i 1997. På spørsmål om kva for fag som bør ha samiske læreplanar nemner ho ein del allmennfag og "delar av yrkesfaga innafor helse og sosial, hotell og næringsmiddelfag og mekaniske fag"25.
Eit stort steg vidare var seminaret "Samisk kunnskap - grunnlaget for samisk vidaregåande opplæring", som Styret for de samiske videregående skolene arrangerte i desember 1998. Her kom lærarar i f.eks. helse- og sosialfag og byggfag opp med kva som var og kunne vere samisk innhald i faga deira. Dette betydde at desse faga i samisk samanhang blei løfta fram på nivå med fag som historie og religion. Dette blei følgt opp i evalueringa av Reform 94 for samisk vidaregåande opplæring. Gjennom seminaret og evalueringa er det kome fram eit materiale som kan vere grunnlag for ei revidering av dagens samiske vidaregåande opplæring. Kor går så vegen vidare? Eg vonar denne oppgåva kan vere eit bidrag til å streke opp nokre moglege retningar å ta.
10.Edvardsen, Edmund: Den gjenstridige almue. Solum 1989
11.Hoem, Anton: Yrkesfelle, sambygding, same eller norsk Universitetsforlaget 1976, s. 342
13.Johan Daniel Hætta: Samiske kunnskaper - samisk grunnskole. UIT 1993
14.Bergstrøm, Grete: Tradisjonell kunnskap og samisk modernitet. UIT 2001?
17.Strategisk plan for Styret for de samiske videregående skolene 1996-2000
23.SJSK strategisk plan 1994-97, SUR læremiddelplan 1996-2000
24. SUR: læremiddelplan 1993-1996, 1996-2000, Sametinget læremiddelplan 2001-2005
25. Ein god og ein dårlig reform. Klassekampen 14.10.97.