Einskapsskolen skulle utjamne skilnadane mellom ulike skoleslag med ulike tradisjonar og skolekulturar. Men blei det ein skole med plass for fleire tradisjonar, eit kompromiss eller ein tradisjon sin siger over dei andre?
Einskapsskolen eller enhetsskolen har i mange år vore eit sentralt omgrep i norsk skoledebatt. Men einskapsskolen har vore tolka på forskjellig vis. I utgangspunktet var det eit ord for at alle barn skulle gå den 7-årige obligatoriske skolen i lag, med same læreplanar. Seinare har einskapsskoleomgrepet blitt utvida til å omfatte 9- og 10-årig grunnskole og einskapsskoleprinsippet er og i stadig stigande grad tatt i bruk for det trinnet som no heiter vidaregåande opplæring.
Mye av diskusjonen om einskapsskolen har dei siste åra gått på friskolelova og prinsippet om fritt skoleval innafor det offentlige skolesystemet. Eg vil ikkje ta opp dette her, men konsentrere meg om prosessen der opplæringa på stadig høgare trinn har blitt samordna og underlagt felles lovar og læreplanar. Også private skolar må forholde seg til det felles lov- og læreplanverket.
I denne artikkelen vil eg sjå tilbake på hovudtrinna i bygginga av einskapsskolen og spørre om er det noko mønster i utviklinga. Er det slik som Utdanningsforbundet seier i ei brosjyre frå 2004: "Ein skule for alle er best for alle?" Eller kan vi seie at nokon har vunne mens andre har tapt på utviklinga av einskapsskolen?
Ser vi 150 år tilbake i tida, var skolegangen sterkt klassedelt. Det store fleirtalet gikk i allmueskolen, mens eit mindretal gikk latinskole eller borgarskole. Det var i all hovudsak foreldra sin økonomi og stilling i samfunnet som avgjorde kva for skole elevane hamna i. Det fantest nok eksempel på at elevar frå fattige kår kom seg inn i ein av skolane som bare berekna på borgarskapet og embetsstanden, men det var sjeldne unnatak. Allereie på 1800-talet byrja samordninga, slik at det trinnvis blei 3, 5, 7, 9 og 10 års felles folkeskole/grunnskole.
Utdanning etter den obligatoriske skolen var tidligare spreidd på mange sjølvstendige skoleslag. På lågaste nivå var det framhaldskole og realskole, på neste steg gymnas og eit utal av yrkesretta skolar, som hadde heilt forskjellig organisering og ofte låg under forskjellige departement. På det vi i dag kallar høgskolenivå var det likeins ei stor spreiing i skoletyper og ansvarlige institusjonar. Handelshøgskolen låg under Handelsdepartementet, tannlegeutdanninga var før 1910 under Justisdepartementet (!) og helseutdanninga under Sosialdepartementet. Landbruksdepartementet hadde ansvaret for ei rekke skolar på både vidaregåande og høgare nivå.
I dag er dette brokete biletet i stor grad blitt samordna og forenkla. 98% av alle barn i alderen 6-16 år går i offentlige grunnskolar (år 2000), der dei nesten alle timane har same fag og læreplan. Godt over 90 % held fram i offentlige vidaregåande skolar, der dei går 2-3 år under same tak og med felles læreplan i ei rekke allmennfag. Grunnskole og vidaregåande opplæring har fått felles generell læreplan (1993), felles opplæringslov (1999) og vil få felles læreplanar i gjennomgåande fag (2006). Høgskolar og universitet har fått felles lov, felles system for karakterar og grader. Og ikkje minst: Alt dette er samordna under Utdannings- og forskningsdepartementet.
For det offentlige skolesystemet har denne utviklinga gjennom 150 år bare gått i ei retning. Skiftande regjeringar har gjennomført stadig nye samordningar, og blant dei politiske partia på Stortinget har det stort sett vore brei semje når skoleslag har blitt slått saman. Likevel må vi kunne seie at hovuddrivkrafta i utviklinga av einskapsskolen har vore sosialdemokratiet, og motivet har vore å utjamne skilnadane mellom yrkesutdanning og akademisk utdanning, mellom landsdelane, mellom arbeidarklasse og borgarskap, fattig og rik, by og land, kvinner og menn, etniske nordmenn og nasjonale minoritetar. I stor grad har ein fått ei utjamning, i den forstand at alle desse gruppene har fått ei samordna og ganske lik utdanning. Det store spørsmålet er om dette har vore til fordel for dei gruppene som i utgangspunktet var dårligast stilla.
Det norske samfunnet er i stor grad bygd opp om interesseorganisasjonar: Fagrørsla, næringslivsorganisasjonar, bonde-, fiskar- og reineigarorganisasjonar, kvinneorganisasjonar, same- og innvandrarorganisasjonar osv. Desse er bygd på ei oppfatning av at dei som hører til ei slik grupper eit stykke på veg har felles interesser, og at desse står i motsetning til interessene til visse andre grupper i samfunnet.
Barn veks opp og blir sosialiserte inn i familiar, nabolag og lokalsamfunn prega av desse motsetningane og av foreldra sin identitet i dette motsetningsfylte biletet. Dei blir prega av religion og livssyn i familie og lokalmiljø. I tillegg blir dei prega av om dei veks opp i kjernefamilie, storfamilie, med einslige foreldre, hos fosterforeldre eller på barneheim. Dette bærer dei med seg når dei kjem inn i skolen.
Med andre ord: Elevane som byrjar på skolen er allereie godt igang med å utvikle ein eigen identitet, og identitetsutviklinga vil halde fram gjennom skoletida og bli påverka både i og utafor skolen. Det store spørsmålet blir så: Drar skolen og lokalmiljøet i same retning, eller opplever eleven ein konflikt mellom skolen og lokalmiljøet? Gir skolen ei forsterka sosialisering eller ei avsosialisering og resosialisering?
Reformprosessen på 90-talet styrka det nasjonale fellesstoffet: "Hovedtendensen i læreplanverket er sterkere betoning av felles lærestoff og nasjonal identitet." I den felles generelle læreplanen blir det nasjonale lærestoffet understreka sterkare enn på lang tid: "Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket - må være en del av den allmene dannelse ...."
Dette er ei klar programerklæring: Ein vil bygge opp nasjonalkjensla, identifiseringa med den statsautoriserte konstruksjonen av norsk kultur.
Dette måtte sjølvsagt gå på bekostning av det lokale, noko som også var tilsikta. Forankring i lokal identitet og kultur hadde ikkje same verdi som riksidentiteten og rikskulturen. Snarare tvert om. Den lokale forankringa var eit hinder for at folk skulle bli mobile og la seg flytte dit det var mest lønnsomt å legge arbeidsplassane. Ein gikk til angrep på det lokale læreplanarbeidet, som var eit kjernepunkt i M87. For samiske elevar betydde og at styrkinga av det felles nasjonale norske skulle skje på kostnad av samisk opplæring.
At det kristelige og nasjonale har stått sterkt i norsk skole er vel kjent og ingen vil vel stille spørreteikn ved at det er slik (Men nokon vil spørre om det bør vere slik). Derimot er det ein anna form for ideologisk indoktrinering i det norske skoleverket som ikkje er like klart formulert. Det er ideologien at åndsarbeid er meir høgverdig enn kroppsarbeid, at allmennteoretisk utdanning er meir verdifull enn yrkesutdanning og i det heile at akademia er alle tings mål. Denne tankegangen har heile tida stått sterkt blant dei toneangivande krefter i norsk skole, men han har forsterka seg etter kvart. Han har slått gjennom i alle dei viktigaste skolereformene i løpet av 1900-talet og han ligg heilt klart til grunn for den skolereformen som no er under arbeid.
Eg har sett litt bakover i historia for å sjå korleis synet på praktisk og teoretisk utdanning har verka inn ved forskjellige reformar på forskjellig nivå i norsk utdanning. Her er noko av det eg fann.
I 1954 opna Stortinget for forsøk med 9-årig skole og ga kommunane høve til å gjøre denne obligatorisk. I den første tida betydde dette lite for innhaldet, anna enn at realskolen blei omdøpt til G-linja (gymnasførebuande) og framhaldsskolen til Y-linja (yrkesførebuande) og dei kom inn under same tak eller i alle fall same administrasjon. G-linja og Y-linja var likevel ikkje heilt likeverdige, fordi det var krav om G-linje for å komme på gymnas, var det ingen skole som krevde Y-linja.
Med førebels læreplanar for 9-årig skole av 1960 gikk ein eit steg vidare i retning av samanslåing. blei dette endra til kursplanar, der ein måtte ha høgaste planar for å komme vidare til gymnaset og også til mange yrkesutdanningar. Med dette var den siste rest av formell likestilling mellom heilteoretisk og meir praktisk utdanning borte. No hadde den gymnasførebuande klart høgare verdi. Elevar valde kursplan ut frå karakterar, ikkje ut frå interesser, eller lærarane valde for dei. Dei som skulle ha høgaste kursplan, fikk ikkje plass på timeplanen til praktiske fag. Og dei praktiske faga for dei med låge kursplanar fikk karakter av valfag og nærast sysselsetting, og mista mye av den statusen dei hadde hatt som yrkesførebuande på framhaldsskolen. Når så ein del yrkesutdanninga og byrja å kreve høgaste kursplanar eller prioritere søkarar etter kursplan, var biletet komplett. Knapt nokon gong i skolehistoria har det vore så klart demonstrert korleis samfunnet einsidig verdset teori og akademisk kunnskap og ser ned på den praktiske kunnskapen.
Det tredje steget i utviklinga av ungdomsskolen kom med fjerninga av kursplanane med mønsterplanen av 1974. Det fjerna den openbare diskrimineringa, og ga alle tilsynelatande like vilkår. Men samtidig fjerna ein så godt som alt som hadde vore av praktiske fag. Professor i yrkespedagogikk Liv Mjelde seier det slik: "Integreringen av realskolen og framhaldskolen i 1959 ble gjennomført på realskolens premisser. Den akademiske læringstradisjonen ble den dominerende i den nye 9-årige skolen."
Med 9-årig skole fikk vi og for fullt problemet med skoletrøtte elevar og disiplinproblem. Store delar av elevkullet såg skolen som meiningslaus og reagerte med bråk og skulk. Sjølv om framhaldsskolen mange stadar hadde vore obligatorisk, hadde ein dette problemet i langt mindre grad, nettopp fordi det der var plass for praktiske fag og lokal tilpassing. Min påstand er at for ungdom frå arbeidarklassen og frå primærnæringane, med ønske om ei praktisk yrkesutdanning og i alle fall utan akademiske ambisjonar, var framhaldsskolen eit betre alternativ enn ungdomsskolen.
Da eg sjølv gikk første året på yrkesskolen i 1974/75 hadde vi 40-timars veke med 26 timar på verkstaden, 7 timar yrkeslære og 7 timar allmennfag. I dag er arbeidsteknikk og yrkeslære slått saman og har 22 timar, samtidig som teorimengda er auka. Allmennfaga har 13 timar og desse er bygd på felles læreplanar med alle andre linjer i vidaregåande skole. Det vil seie at lærestoff som før kunne leggast til allmennfagtimane, som praktisk bruk av matematikk og fysikk i faget, no må takast i studieretningsfaga. Med andre ord er tida til praktisk opplæring og øving halvert. Den varsla reforma frå 2006 vil styrke denne utviklinga ytterligare.
Dette er eit resultat av ei samling "på enhetsskolens grunn". Men denne grunnen var heile tida bygd på grunnsynet at teoretisk utdanning er meir verdifull enn praksis og at akademia er alle tings mål. Derfor kunne ein meine at ein heva yrkesutdanninga opp med at ein tilnærma ho til gymnaset, mens sanninga er at yrkesutdanninga som yrkesutdanning blei kraftig svekka. Som framhaldsskoletradisjonen forsvann i samanslåinga til ungdomsskolen, blei yrkesskoletradisjonen langt på veg borte i vidaregåande skole.
Når Hernes skulle gi sin visjon av samordninga av skoleverket, var det "Fra vugge til disputas", ikkje det som er aktuelt for langt fleire: "Frå vugge til fagbrev". Min påstand er derfor at for dei som ønska yrkesutdanning var yrkesskolen før 1976 ein betre skole enn dagens yrkesfaglige studieretningar i vidaregåande skole.
På 70-talet byrja prosessen der fleire og fleire av profesjonsutdanningane blei definerte som høgskolar og samtidig blei opptakskrava endra deretter, normalt måtte ein ha examen artium eller gymnas / allmennfag. Samtidig starta ei storstila utbygging av distriktshøgskolar og etter kvart blei desse slått saman med profesjonshøgskolane til regionale høgskolar. Høgskolane fikk i tillegg til profesjonsstudier høve til å tilby einskildfag som før bare hadde vore ved universitet og lærarhøgskole. Nokre høgskolar fikk til og med lov å gi hovudfag. I 1995 fikk universitet og høgskolar for første gong ei felles lov, og i 2002 blei det innført felles grader og i prinsippet skal så all høgare utdanning inn i eit system av 3-årige Bachelor- pakker med 2-årig påbygging til Master.
Desse endringane har og påverka innhaldet i profesjonsutdanningane. Frå høgare yrkesutdanning har dei fått meir karakter av generell akademisk utdanning.
Sjølv kom eg inn på yrkespedagogikk hovudfag mens det enno var ope for vanlige yrkesfaglærarar med vanlig yrkesfaglig bakgrunn. Seinare blei hovudfaget til master og studiekompetanse blei ein del av inntakskravet. Dette kravet ville ha utelukka halve klassa mi. Det skal ikkje lenger vere fleire vegar til høgare profesjonsutdanning, den akademiske er den einaste saliggjørande.
Igjen vil eg komme med ein påstand: Denne utviklinga svekker den yrkesmessige sida av mange utdanningar og gir dårligare tilbod for dei som har ein praktisk yrkesfaglig bakgrunn.
Dette har mange viktige og alvorlige følger for den norske skolen og det norske samfunnet:
- Det fører til ei stor mengde skoletaparar, fordi det er bare visse evner og kvalifikasjonar som
har status, mens andre ikkje blir verdsett.
- Det fører til at kunnskapane til fagfolk i praktiske fag ikkje blir verdsett i samfunnet, mens
folk med høge akademiske grader får ein status i samfunnet som det ikkje er grunnlag for i dei
reelle kunnskapane deira.
Sitata er frå:
Theo Koritzinsky: Politikk og pedagogikk i Reform 97. 2000, s. 76.
Egil Frøyland: Hernes og hans tjenere, s. 2.
Læreplan for grunnskole, vidaregåande skole og vaksenopplæring 1993, s.26.
Liv Mjelde: Fra hånd til ånd. Om arbeid og læring i yrkesutdannings perspektiv 1988, s. 22.
Torstein Harbo: Norsk skole i europeisk perspektiv, bd. 1, 1997, s. 41.
Til startsida